Учебное пособие для вузов в. А. Сластенин И. Ф. Исаев Е. Н. Шиянов общая педагогика п од р е д а кц и е й В. А. Сластенина

’ Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. — М.,
1975. - С. 9 2 - 9 6 .
133

---

Организация деятельности учащихся включает постановку 
перед учащимися учебной задачи и создание условий для ее вы­
полнения. При этом используются такие приемы, как инструктаж, 
распределение функций, предъявление алгоритма. Современная 
дидактика рекомендует несколько правил выдвижения познава­
тельных задач:
♦ познавательная задача должна вытекать из предметного со­
держания, чтобы сохранялась система знаний и логика на­
уки;
♦ чтобы создавались реальные условия для выполнения за­
дачи, необходимо учитывать актуальный уровень развития 
учащихся и их подготовки;
♦ задача должна содержать информацию, необходимую для 
развития ума, воображения, осуществления творческих 
процессов;
♦ к осуществлению предметной деятельности необходимо
♦
расположить (создать учащимся положительную мотива­
цию);
♦ нужно научить учащихся решать задачу сначала вместе 
с учителем, затем — в коллективной работе, постепенно 
подводя к выполнению самостоятельных индивидуальных 
действий (М.А. Данилов).
Преподавание предполагает регулирование и корригирование 
процесса обучения на основе непрерывного контроля, т. е. полу­
чения информации о ходе научения учащихся и эффективности 
используемых приемов и методов. Результаты контроля, осуще­
ствляемого в форме наблюдения, устных и письменных опросов, 
проверки классных и домашних самостоятельных работ и с помо­
щью других приемов и методов, учитываются учителем как непос­
редственно на данном занятии, так и в перспективе его работы. Это 
может быть замедление или ускорение темпов учебной работы, 
уменьшение или увеличение объема предлагаемых работ, внесе­
ние изменений в порядок изложения материала, наводящие воп­
росы и дополнительные разъяснения, предупреждение затрудне­
ний. Особое место на этом этапе деятельности учителя занимает 
стимулирование активности и самостоятельности учащихся.
Регулирование и корригирование процесса обучения с ис­
пользованием средств стимулирования обеспечивается не толь­
ко продуманной системой оценивания, предполагающей подбад­
ривание, воодушевление, вселение уверенности в собственных 
силах и учебных возможностях, увлечение перспективами, по­
рицание и т. д ., но и использованием системы отметок, особен­
но срабатывающей в начальных и средних классах. Большие
134

---

стимулирующие возможности заложены также в формах и ме­
тодах педагогической деятельности (учебные дискуссии, конфе­
ренции, обсуждения рефератов, парно-групповые способы обу­
чения, взаимопроверки).
Завершающим этапом обучения, как и педагогического процес­
са в целом, является анализ результатов решения педагогической 
задачи. Он осуществляется с позиций достижения в единстве обра­
зовательных, воспитательных и развивающих целей, а также эф­
фективности способов и условий этого достижения. Исходить сле­
дует из требований принципа оптимальности, учитывая, однако, 
что требуемый результат мог быть достигнут и за счет перегрузки 
как учащихся, так и учителя. Анализ должен выявить причины не­
достатков в обучении и основания успехов, наметить лути дальней­
шего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения.
Деятельность учащихся в процессе обучения. Учение как спе­
цифический вид деятельности имеет свою структуру, закономер­
ности развития и функционирования. Возможность осуществле­
ния учения обусловлена способностью человека регулировать свои 
действия в соответствии с поставленной целью.
Целью учения является познание, т. е. сбор и переработка ин­
формации об окружающем мире, в конечном итоге выражающие­
ся в знаниях, умениях и навыках, в системе отношений и общем 
развитии.
Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т. е. по­
буждения, которыми руководствуется ученик, осуществляя те или 
иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. И что­
бы учение возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы, 
движущие ученика к гностической цели — к овладению опреде­
ленными знаниями и умениями. К учению школьника побуждает 
не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых 
выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Уче­
ние, таким образом, имеет полимотивированный характер.
Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников 
можно представить тремя взаимосвязанными группами:.
♦ непосредственно-побуждающие мотивы основаны на эмо­
циональных проявлениях личности, на ее положительных 
или отрицательных эмоциях (интересное преподавание, 
привлекательность личности учителя, желание получить 
похвалу, боязнь отрицательной отметки или наказания, 
страх перед учителем, нежелание быть объектом обсужде­
ния в классе);
♦ перспективно-побуждающие мотивы основаны на понима­
нии значимости знания вообще и учебного предмета в част­
135

---

ности (осознание мировоззренческого, социального, прак- 
тически-прикладного значения предмета, тех или иных 
конкретных знаний и умений; связывание учебного пред­
мета с будущей самостоятельной жизнью — поступлением 
в институт, выбором профессии, созданием семьи; ожида­
ние в перспективе получения награды, признания, возда- 
ния почестей; развитое чувство долга, ответственности);
♦ интеллектуалъно-побуждающие мотивы основаны на по­
лучении удовлетворения от самого процесса познания (ин­
терес к знаниям, любознательность, стремление повысить 
свой культурный уровень, овладеть определенными умени­
ями и навыками, увлеченность самим процессом решения 
учебно-познавательных задач).
Очевидна необходимость разумной актуализации всех пере­
численных мотивов учения. Не менее очевидна и предпочтитель­
ность интеллектуально-побуждающих мотивов, среди которых 
особое место занимают познавательные интересы и потребнос­
ти. Объективной основой развития познавательных интересов 
школьников является высокий уровень обучения с его подлинно 
научным содержанием и педагогически целесообразной организа­
цией активного и самостоятельного познания.
Принято различать уровни познавательного интереса и соот­
ветственно им определять пути и создавать условия его формиро­
вания (Г.И. Щукина). Низший, элементарный уровень познава­
тельного интереса выражается во внимании к конкретным фак­
там, знаниям, описаниям, к действиям по образцу. Второй уровень 
характеризуется интересом к зависимостям, причинно-следствен­
ным связям, к самостоятельному установлению их. Высший уро­
вень выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам, 
творческой деятельности Но освоению знаний. Сформированность 
высшего уровня познавательного интереса дает основание говорить
о наличии познавательной потребности.
Познавательный интерес формируется в процессе обучения 
через предметное содержание деятельности и складывающиеся 
отношения между участниками учебного процесса. Этому способ­
ствует широкое использование фактора новизны знаний, элемен­
тов проблемности в обучении, привлечение данных о современных 
достижениях науки и техники, показ общественной и личностной 
значимости знаний, умений и навыков, организация самостоятель­
ных работ творческого характера, организация взаимообучения, 
взаимоконтроля учащихся.
Следующий компонент учения — учебные действия (опера­
ции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они про­
136

---

являются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть 
внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). 
К внешним относятся все виды предметных действий (письмо, ри­
сование, постановка опытов), перцептивные действия (слушание, 
рассматривание, наблюдение, осязание), символические действия, 
связанные с использованием речи. К внутренним — мнемические 
действия (запоминание материала, его упорядочивание и органи­
зация), действия воображения (имерджентные) и действия мыш­
ления (интеллектуальные).
Главный инструмент познания — мышление. Поэтому, учи­
тывая его взаимосвязь с другими познавательными процессами 
и не умаляя их роли в организации учения школьников, основ­
ное внимание в процессе руководства их деятельностью необходи­
мо уделять развитию мыслительных действий и конкретных мыс­
лительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, 
обобщение и др.).
Неотъемлемыми структурными компонентами учения явля­
ются действия контроля, оценки и анализа результатов. Само­
контроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют 
школьники в процессе обучения, формируются на основе наблю­
дения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию 
этих действий способствуют привлечение учащихся к наблюдению 
за деятельностью своих сверстников, организация взаимоконтро­
ля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на 
основе установленных критериев.