Образовательная политика

Третья группа особенностей обучения обусловлена 
позициями педагога и учащихся в образовательном про-
цессе. Деятельности преподавателя в обучении принад-
лежит руководящая роль, что объективно обусловлено 
социальной функцией образования, функцией школы, об-
щими закономерностями и психологическими основами 
образования и воспитания человека.
Руководящая роль учителя многообразна и чрезвы-
чайно многопланова, что объективно обусловлено целью, 
объектом и предметом его деятельности. В зависимости 
от общей позиции, которую занимает преподаватель как 
субъект деятельности по отношению к процессу обуче-
ния в целом, можно выделить три аспекта руководящей 
роли учителя:
1. Руководство обучением как целостным социально-
дидактическим процессом. Руководящая роль педагога 
включает в себя определение целей и проектирование 
обучения; организацию дидактического процесса; дидак-
тический анализ и самооценку собственной деятельности.
2. Руководство «микрообучением» на отдельных эта-
пах осуществления процесса обучения. В этом случае осу-
ществляется фактическое управление процессом обуче-
ния, например, на уроке, лекции, семинаре, лабораторно-
практическом занятии. Преподаватель выполняет свою 
руководящую роль при управлении отдельными фазами 
обучения – при опросе учащихся; восприятии и овладе-
нии ими новыми знаниями; закреплении и систематиза-
ции усвоенного материала. В центре руководящей дидак-
тической деятельности находится управление конкрет-
ными процессами, осуществляющимися в «микрообуче-
нии», отдельных фазах обучения при «передаче» содер-
жания учебного материала. 
3. Руководство формированием личности учащегося 
через организацию и осуществление обучения. Руководя-

---

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА
24
щая роль педагога в этом случае состоит в управлении 
формированием личности обучаемых в процессе овладе-
ния ими системой знаний, умений и навыков. В этом аспек-
те обучение выделяется как фактор развития личности уча-
щегося. Все три аспекта руководящей роли педагога взаи-
мосвязаны и реализуются на практике в комплексе.
В соответствии со структурой можно выделить сле-
дующие виды деятельности, выполняемые педагогом в 
процессе обучения и воспитания подрастающего поколе-
ния: диагностическая, проективная, конструктивная, ком-
муникативная, аналитическая. 
Позиция школьника в процессе обучения характери-
зуется одновременно как позиция субъекта и объекта. 
Эти позиции чередуются и накладываются друг на друга. 
Школьник (студент) является объектом дидактического 
процесса в том случае, когда выступает в качестве объек-
та социально-педагогических замыслов и педагогико-
дидактических воздействий.
Позиция ученика (студента) как субъекта в условиях 
технологизации образовательного процесса может быть 
представлена в следующих аспектах: учащийся как субъ-
ект познания; учащийся как субъект учебно-иссле до ва-
тельской, учебно-профессиональной деятельности и дея-
тельности общения; учащийся – субъект своего становле-
ния как гармонично развитой личности; учащийся как 
субъект социальных процессов, протекающих в ходе обу-
чения и воспитания; позиция субъекта при построении 
учебного процесса.
Исследование показало, что характерной особенно-
стью структуры процесса обучения в контексте деятель-
ностного подхода является выделение в ней в качестве 
элементов таких, как «Цель совместной деятельности учи-
теля и ученика (студента)», «Результат совместной дея-
тельности учителя и ученика (студента)». Эти компоненты 
имеют важное теоретико-методологическое значение с 
позиций технологизации образовательного процесса. 
Сторонники технологического подхода к обучению исхо-
дили из резкой критики традиционного учебного процес-
са. Предметом критики были цели, точнее, расплывча-
тость и неопределенность их постановки.
Известно, что способ постановки целей, который 
предлагает педагогическая технология, отличается повы-
шенной инструментальностью: цели обучения формули-
руются через результаты обучения, выраженные в дей-
ствиях учащихся. При этом ожидаемый результат обуче-
ния есть не что иное, как определенный сдвиг в развитии 
ученика, который находит отражение в той или иной его 
деятельности. Ориентирами для современных педагогов 
в решении вопросов перевода результатов обучения на 
язык действий могут быть результаты разработок отече-
ственных ученых (В. П. Беспалько, М. В. Кларина, Д. В. Чер-
нилевского, О. К. Филатова и др.) по диагностической ме-
тодике целеобразования. Так, в исследовании Д. В. Чер-
нилевского и О. К. Филатова установлено, что для диагно-
стичной (Д) постановки любой цели требуется, чтобы она 
была точно описана (О), поддавалась измерению (Из) и 
существовала шкала ее оценки (Оц). Отсюда формула диа-
гностичности: Д = О + Из + Оц. Невозможность выполнить 
хотя бы одну операцию из формулы диагностичности де-
лает цель недиагностичной [5, с. 63]. Ключом к понима-
нию технологического построения учебного процесса 
является последовательная ориентация на четко опреде-
ленные цели (М. В. Кларин). 
Важным методологическим подходом является в со-
временной педагогике личностный принцип. Одной из 
причин выдвижения на первый план личностно-цен три-
ро ванных подходов (по сравнению с деятельно-цент ри-
рованным) состоит в необходимости гуманизации обра-
зования в целом, в замене авторитарной парадигмы обу-
чения на личностно-ориентированную. Реализация лич-
ностно-центрированного подхода в обучении и воспита-
нии учащихся предполагает учет индивидуальных (в том 
числе личностных) особенностей как школьников, так и 
преподавателя. Поэтому современные педагогические 
технологии должны носить личностно-ориентированный 
характер. Коррекция учебного процесса в условиях тех-
нологического подхода достигается с помощью различ-
ных форм контроля, в том числе использования различ-
ных психодиагностических методик.
В контексте изложенного подхода прочное достиже-
ние результатов обучения технологическим путем воз-
можно только при конструировании педагогом учебного 
процесса и последующей его реализации на основе ве-
дущих методологических подходов современной педа-
гогической науки (системный, деятельностный, личност-
ный). При таком подходе конструирование учебного 
процесса приобретает гуманистическую личностно ори-
ентированную направленность: в центр конструируемой 
системы обучения ставится личность ученика, его вос-
питание, развитие, социализация. В основе такого про-
цесса лежит гармонизация субъектно-объектной пози-
ции ученика в учебном процессе, когда в процессе 
субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимо-
действия педагогов с учащимся (студентом) последний 
по мере своего воспитания и самовоспитания, развития 
и саморазвития превращается из объекта деятельности 
педагога в полноправного соучастника, иными словами, 
в субъект педагогической взаимодеятельности. В этом 
случае педагог, конструируя учебный процесс, который 
должен гарантировать достижение поставленных целей, 
может выступать в качестве автора, разработчика, ис-
следователя, пользователя и пропагандиста новых педа-
гогических технологий.
Учет обозначенных методологических подходов по-
зволит также практическим работникам школ избежать 
недостатков технологизации процесса обучения (преиму-
щественная ориентация на обучение репродуктивного 
типа; неразработанность мотивации учебной деятельно-
сти; недостаточный учет личности учителя, ограничение 
его роли функциями организатора и консультанта; слож-
ность технологизации воспитательной сферы вообще и 
воспитывающей функции обучения в частности), наме-
тить пути их устранения. Перспективным направлением в 
данном контексте является также использование наряду с 

---

25
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА
обозначенными методологическими подходами таких, 
как акмеологический и компетентностный подходы.
В заключение подчеркнем, что успешная реализация 
идей технологизации образовательного процесса, разра-
ботка и внедрение новых информационных, гуманитар-
ных и других инновационных технологий предполагает 
высокий теоретико-методологический уровень профес-
сиональной подготовки педагога, его профессиональной 
компетентности, а также формирование у учащихся (сту-
дентов) методологической позиции как субъектов педа-
гогического взаимодействия.