Моя профессиональная карьера

320




фонематического слуха детей.
Для того, чтобы работа по развитию фонематического слуха имела системный характер и проводилась в течение всего учебного года (а не ограничивалась несколькими уроками на этапе обучения грамоте), но не отнимала много времени на уроке, специалисты советуют проводить упражнения в виде дидактических игр. Поскольку речь идет о младших школьниках, применение игры как одного из средств обучения позволяет, во- первых, учить детей без принуждения, а, во-вторых, помогает организовать деятельность ребенка, активизирует мыслительную деятельность, а, главное, стимулирует речь. В результате у детей появляется интерес к урокам русского языка, воспитывается любовь к родному языку. Игру можно применять в различных вариантах (иногда использовать только фрагменты игры), обновляя речевой материал и включая в нее дидактический материал по русскому языку. Также, на примере игры, учитель может реализовать задачи не только по развитию собственно фонематического восприятия, но и решить конкретные задачи самого урока.
Исследования психологов, педагогов и лингвистов (Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленский, Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, Г.А. Тумакова и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова существенно влияет на общеречевое развитие ребёнка - усвоение грамматического строя, словаря, дикции, грамотного чтения.
Ещё К.Д. Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко - слоговое строение слова». То есть для того, чтобы ребёнок усвоил письменную речь, следует обучить его звуковому анализу. Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения способом слияния звуков речи в слоги и слова. По мнению Д.Б. Эльконина, «чтение - есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)» [2].
Звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и то же, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы) [3]. Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в

6. 
   11 месяцев откликается на слово - на его интонационную сторону, но не на предметное значение. Это, так называемый, период дофонемного развития речи.
   

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение
321




ребёнком своей речи с речью старших и формирование правильного звукопроизношения. Не совсем грамотный анализ и синтез сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличие первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы самостоятельно делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием [2]. В период обучения грамоте подобные действия формируются в процессе специальных упражнений, при которых детей обучают средствам звукового анализа и синтеза. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Это первая ступень в движении к овладению грамотой, звуковой анализ - вторая.
Вначале обучения правило произношения усваиваются детьми практическими методами. Переходя от чтения по слогам к прочтению слова целиком, первоклассники произносят безударные гласные не так, как под ударением, т. е. в соответствии со своей речевой практикой. Средством обучения орфоэпическому чтению выступает в это время образец, который задает своим чтением взрослый, учитель. На новый уровень в обучении литературному произношению учащиеся переходят, когда изучают правила правописания безударных гласных и согласных, парных по звонкости — глухости. Эти правила связаны с позиционным чередованием звуков, которые возникают в потоке речи, но не отражаются на письме. Однако эти чередования в устной речи могут происходить по-разному: одни говорят [Л'И]сной, другие [Л'Э]сной, а некоторые даже [Л'А]сной. Правила произношения указывают, какие позиционные чередования приняты в литературном языке, и требуют их соблюдения. Так, из трех приведенных вариантов произношения слова ЛЕСНОЙ орфоэпические нормы закрепляют первый, а два других относят к числу неправильных.
Известное правило произношения на конце русских слов парных глухих согласных отражает позиционное чередование, согласно которому в литературном языке перед гласными (и сонорными) возможны оба звука, составляющие пару по глухости — звонкости, а на конце слова — только один из пары — глухой. С этим чередованием связано и правило правописания, которое требует сохранения на конце слова той буквы, которой был обозначен в этом слове согласный перед гласным. Таким образом, правила
322




произношения и правописания имеют общую природу, хотя направление их действий противоположно.
Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит развитие словаря и овладение произношением. Только при чётком, правильном произношении возможно обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также препятствует усвоению им письменной речи.
Выявление учащихся с речевой патологией осуществляется в два этапа.
На первом этапе используется ряд приемов, которые являются наиболее эффективными для определения специфических признаков фонетико­фонематического и общего недоразвития речи:

• 
  изолированное называние звуков [с], [з], [ц];
  
• 
  отраженное называние слогов [са-со-су], [за-зо-зу];
  
• 
  отраженное называние слов (сок, носки, пёс и др.);
  
• 
  называние несложных по своей структуре слов по предметным картинкам (сова, часы, нос и др.);
  
• 
  отраженное произношение предложений (Соня сидит на скамейке.);
  
• 
  произнесение чистоговорок, скороговорок, потешек;
  
• 
  повторение и самостоятельное произнесение слов и предложений со сложной слоговой структурой, содержащих оппозиционные звуки. (Шла Саша по шоссе. Ча-ща, ча-ща, в речке ловим мы леща).
  

На втором этапе проводится более углубленное индивидуальное обследование, используя принцип динамического изучения, предложенный Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Т.А. Фотековой и др.
Нарушение произношения звуков, особенно сложное полиморфное [], неразрывно связано с недоразвитием фонематического слуха, с несформированностью у учащихся фонематического восприятия, что затрудняет овладение правильным звукопроизношением.
Определение степени тяжести фонематического недоразвития очень важно для правильной диагностики речевого дефекта, а значит - для определения направления коррекционной работы, правильного ее планирования. В связи с этим, опираясь на опыт М.Ф. Фомичевой, Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, И.Н. Садовниковой, А.В. Ястребовой и других, разработана система коррекционной работы по развитию фонематических процессов.
В процессе работы со школьниками в исследуемом направлении следует используются различные виды коррекционной работы по формированию недостатков речевого развития в комплексе в зависимости от того, какую цель