Методика обучения чтению текстов профессионального содержания на уроках русского языка

Вывод к главе 3
Итaк, oбpaщая внимaния нa всe фaктoры фoрмирoвaния выpaзительнoго чтeния, иcпользyя нa кaждoм этaпe oпpeделенныe тeхники и комплeкc yпpaжнений, мы мoжeм гoвoрить oб эффeктивнocти пpoцеcса фopмиpoвания дaннoгo нaвыкa. В этом сравнительном исследовании мы хотели бы показать, как место отрывков, их выбор, их дидактическое сопровождение определяются функциями, возложенными на преподавание литературы, которое в нашем исследовании соответствует трем различным дисциплинам, характеризующимся соотношением литературы, одного и того же качества. с другой стороны, родной или иностранный язык и культура: мы надеемся, что анализ этих устройств поможет найти ответы на вопрос, заданный Эммануэлем Фресом. Мы согласимся с автором, когда он ответит отрицательно, но постараемся показать, что артикуляция этих трех полюсов имеет разные проблемы в зависимости от того, на каком языке (языках) ведется обучение.
Один из сильных сторон этого подхода переводится как "обучение, ориентированное на ученика" другими словами, преподавание , изучение языка рассматривается как процесс, в котором приоритет отдается языковым потребностям учащихся и где последние используют свои собственные стратегии обучения в соответствии со своими собственными возможностями для самостоятельного обучения. С помощью переменного тока, задачи, которые должен выполнять учитель, знания и навыки, которые он должен приобрести, а также роли, которые он должен выполнять, заметно выросли и расширились по сравнению с предыдущими методами. Именно это разнообразие делает подготовку учителей русского языка многогранной темой и заслуживает тщательного изучения.
Основываясь на этих отношениях, мы попытаемся определить, к каким предметам он относится. Необходимо включить в процесс начальной подготовки будущих учителей, не являющихся носителями русского языка. Мы хотели бы уточнить, что это теоретическое исследование будет направлено на то, чтобы напомнить о важности предмета, которым часто пренебрегают в ущерб другим аспектам подготовки учителей.
Лингвистика впервые вошла в сферу преподавания иностранных языков в 40-х годах, чтобы никогда больше не покидать ее. Этот период начался с концепции прикладной лингвистики, которая положила начало научной эре в области языкового образования. Прикладная лингвистика привела к использованию прямой передачей языковых течений того времени при разработке методов преподавания русского языка. Таким образом, научная основа, которая привела к разработке таких методов, как аудио-устная и аудиовизуальная, была полностью основана на таких течениях, как структурализм и дистрибуционализм. Однако постепенно стало известно, что эти две области не могут быть совместимы во всех аспектах и что " некоторые проблемы, изучаемые лингвистами, не представляют интереса не педагогами, в то время как некоторые аспекты языковой педагогики выходят за рамки лингвистики». Это осознание привело к провалу прикладной лингвистики и привело к тому, что в 70-х годах родилась новая концепция: собственно дидактика иностранных языков, которая породила коммуникативно- профессиональную компетенцию. Теперь языковая дидактика больше не находилась под контролем лингвистики как единственной вездесущей дисциплины. Она стала самостоятельной и объясняет этот факт следующими словами: «особенностью коммуникативного подхода является диверсификация теоретических заимствований, к которым он прибегает. Эта диверсификация происходит в то время, когда в лингвистике больше не доминирует большое течение и развивается набор дисциплин, которые дают друг другу конкретные» рабочие объекты: социолингвистика, психолингвистика, этнография коммуникации, анализ дискурса, прагматика и т. д.
Сегодня, спустя более сорока лет после рождения коммуникативного подхода, ситуация не сильно изменилась. Область языковой дидактики по-прежнему связана с дисциплинами, которые участвовали в ее разработке и применении. Взаимосвязь между преподаванием языков и гуманитарными науками, связанными с ними (антропология, этнология, лингвистика, психология, социология, наука, образования...) вполне сопоставимы с отношениями между здравоохранением и медицинскими науками или между управлением и экономическими и социальными науками.
Тем временем лингвистика также развивалась, и появились новые концепции и теории в области науки о языке. Эти новинки также оказали влияние на дидактику русского языка. Среди прочего, мы можем упомянуть вклад наук о языке (таких как прагматика и анализ взаимодействующей речи) в развитие языка теоретизирование понятия коммуникации, к которому мы вернемся далее. Сегодня мы знаем, что, безусловно, не на лингвистике и лингвистах лежит обязанность диктовать учителю, как ему следует преподавать (как это было в случае с прикладной лингвистикой). Роль лингвистики и других смежных дисциплин в настоящее время заключается в предоставлении научного метода и материалов учителю, который должен будет сам построить свой учебный маршрут исходя из этих данных. Однако нам показывает только то, что мы учитываем сильное присутствие этих дисциплин в дидактике русского языка, что учителю необходимо хорошо знать эти области.
Учитель русского языка в коммуникативном подходе дизайн учителя радикально изменился с развитием коммуникативного подхода. Учитель иностранного языка больше не является носителем знаний о методе грамматика-перевод, ни специалист по аудиовизуальным методам. Обилие и разнообразие терминов, которые мы использовали в книгах, посвященных данной области, показывают нам, в чем состоит ее роль. В частности, он определяется как актер, переговорщик, принимающий решения, ресурс, тренер, мотиватор, посредник, дирижер, консультант, монитор и т. д. С такой насыщенной программой само собой разумеется, что для того, чтобы быть компетентным, преподавателю русского языка необходима поддержка обширных знаний в нескольких областях (в том числе в тех, которые помогли разработать коммуникативного подхода, которые также могут быть дополнены по мере продвижения с помощью тренингов непрерывного и профессионального опыта. Тем не менее следует уточнить, что его задачи не ограничиваются теми, которые он должен выполнять внутри класса; снаружи ,он также является исследователем и разработчиком материалов. Таким образом, учитель : "тот, кто больше не является единственным источником знаний обо всем, но создает и управляет благоприятными условиями и ресурсами для обучения, кто учится учиться, передавая не свои академические знания, а свои дидактические ноу-хау для обучения «предоставление учащемуся возможности принимать решения, составляющие основу его обучения.
Один из самых больших трудностей для учителя, использующего коммуникативный подход, заключается в гибком и удобном подходе к разработке подхода, который отличает его от метода. Чтобы лучше проиллюстрировать это различие, мы сравним применение этого метода с выполнением головоломки, части которой должны быть в обязательном порядке размещены в четко определенных местах, и подход к шахматной игре , который включает выбор и использование различных стратегий : части точны, а правила точны. присутствует, но у игрока есть автономия, в которой он может использовать различные методы и стратегии в зависимости от хода игры. Таким образом, применение коммуникативного подхода требует последовательного внедрения различных подходов в зависимости от потребностей учащихся, и ответственность за это лежит на учителе, основанном на различных параметрах (потребности учащихся, их мотивация, последствия используемого материала...).).
Мы думаем, что важнейшим условием успеха коммуникативного подхода является учитель, вот почему его обучение-довольно сложный предмет, к которому нужно относиться с большим вниманием. Сложность вопроса заключается в том, что для этого обучения требуется обучение по двум общим направлениям, каждое из которых состоит из нескольких направлений: педагогическая подготовка для приобретения знаний о методологии, методах обучения, учебных материалах, оценке, психологии обучения...) и языковая подготовка, которую мы рассмотрим далее. Учитель русского языка - это, прежде всего, учитель такой национальности и такой образовательной культуры, который учит русский. Если дисциплина является общей, профессиональная идентичность разнообразна и состоит из построений собственных знаний и навыков. Таким образом, потребности будущих учителей и взгляды, принятые для их обучения, могут варьироваться в зависимости от контекста. Однако, особенно когда речь идет о подготовке учителей, не являющихся носителями языка (что обычно имеет место), необходимо подчеркнуть языковую подготовку, чтобы улучшить их уровень знания языка и его использования.
Коммуникативная компетенция: основная компетенция учителя концепция, которая является основная существования коммуникативного подхода, - это коммуникативная компетенция, и предполагаемая цель состоит в том, чтобы обучающиеся изучали эту компетенцию владения иностранным языком. Концепция понятия коммуникации значительно изменилась со времен « идеальной " модели Якобсона. И коммуникативная компетенция сегодня рассматривается как цель сложного процесса. Это определяется как способность говорящего правильно создавать и интерпретировать утверждения, адаптировать свою речь к ситуации общения, принимая во внимание внешние факторы, которые ее обусловливают: пространственно-временные рамки, личность участников, их отношения и роли, действия, которые они совершают, их соответствие социальным нормам и т. д.
Эта компетенция, определяемая таким образом, может быть сформирована только путем координации нескольких компонентов. Эти компоненты были описаны многими лингвистами довольно по-разному со времен. Каждый раз другой аспект был выделение, и это в соответствии с точкой зрения лингвиста, который проводил определение.
Однако основные элементы этой компетенции, как правило, являются общими для всех определений; разнообразие заключается во второстепенных компонентах. Этапы понимания и производства, которые составляют языковую коммуникацию, могут быть возможны только путем привлечения каждого из этих компонентов и их сотрудничества. Поскольку это не относится к нашей теме при изучении каждого из его компонентов мы остановимся только на тех, которые имеют прямую связь с знаниями, которые могут быть предоставлены областями лингвистики (лингвистический компонент) и языковых наук (дискурсивный компонент, в который мы также включим навык взаимодействия).
Учитывая, что лучше, если не сказать единственный способ, научиться общаться-это делать во время общения, и учитывая, что учитель русского языка является монитором, который должен направлять учащихся к достижению желаемого результата, он должен быть сам наделен способностью общаться, должен хорошо владеть русским языком. Теперь мы хотели бы рассмотреть вопрос о том, как учитель, особенно не родной, мог бы воспользоваться данными лингвистических и языковых наук с целью правильной организации своего обучения и обучения преподавание. Для этого мы будем отдельно работать над двумя основными компонентами коммуникативной компетенции, которые мы обозначили выше языковая компетентность и дискурсивная компетентность.
Эта компетенция, впервые концептуализированная для родного языка как знание различных систем правил, как синтагматических, лексических, семантических, фонологических, так и текстовых, которые позволяют распознавать или реализовывать широкий спектр как мы уже указывали выше, чтобы правильно управлять своими стратегиями обучения и ориентации, учителю нужна языковая основа солидный, другими словами, с хорошим знанием языка. Кроме того, коммуникативный подход требует от себя превосходного явного знания структуры и функционирования языка, которому он преподает замечательные способности к адаптации и реальной способности манипулировать понятиями.
С другой стороны, мы считаем, что будущий учитель русского языка нужно знать, что язык-это не список слов или набор правил грамматики. Он прежде всего должен думать о том, что язык и быть в состоянии ответить на такие вопросы, как работает язык? Как он организован? Из каких подразделений он состоит? Обучение, включающее курсы лингвистики, ориентированные на то, чтобы получить общий дизайн языка, безусловно, на такие подобные вопросы в этом ему поможет найти ответы. Было бы лучше, если бы содержание этих курсов было спланировано таким образом, чтобы оно включало такие понятия, концепции и основные принципы общей лингвистики, как: определение понятий языка речи, описание языковой системы, лингвистический знак, синтагматические, парадигматические оси, и т. д. Двойная артикуляция, различие смысла значения ценности и т. д.
Приобретение языковых навыков, безусловно, является первым условием для любое письменное или устное сообщение. Однако одного этого недостаточно, потому что общение - это нечто большее, чем создание грамматически правильных и семантически приемлемых предложений. Поэтому она нуждается в дополнении другими языковыми и внеязыковыми навыками.
С помощью этой компетенции мы переходим от уровня языка, как системы к уровню речи. Исходя из постулата о том, что любая речь зависит от ситуации и намерения общения (даже дневник записывается для чтения тем, кто его пишет), в этой части мы также рассмотрим навык взаимодействия.
Дискурсивная компетенция, знание и присвоение различных типов речи и их организация в соответствии с параметрами коммуникационной ситуации, в которой они производятся и интерпретируются. Это равносильно тому, что учитель должен обладать способностью использовать себя и учить использовать множество языковых представлений таким образом, чтобы они соответствовали различным ситуациям устного или письменного общения.
Приобретение этой компетенций включает в себя, среди прочего, знания о различных типах речи, овладение правилами согласованности и сплоченности, принципы тематической прогрессии, а также любые методы, относящиеся к экземпляру высказывания (личные, пространственные и временные реплики высказывания, признаки субъективности и т. д.). преподаватель, не являющийся родным, который хотел бы усовершенствовать свои дискурсивные компетенции в русском языке, может использовать свои теоретические материалы в области науки о языке. язык и, прежде всего, теория высказывания, анализ речи и текстовая лингвистика.
Что касается компетенции взаимодействия, который дополняет дискурсивный навык и позволяет перейти на уровень собственного общения, именно тот, кто является составной частью, понимает "принципы, регулирующие игру словесного обмена [например], правила, определяющие условия разговора, чередование оборотов речи, умозаключение намерений, бережное отношение к лицу, с другой стороны, правильное понимание понятия взаимодействия и условий его производства требует знаний в области прагматики, анализа взаимодействующей речи или разговорного анализа. Класс русского языка как иностранного, как коммуникационный контекст, является местом, где учитель и учащиеся находятся в постоянном взаимодействии. Цель этого состоит в том, чтобы говорить по-русски, научиться говорить по-русски, и" разговор-это обмен, а обмен-это изменение. В связи с этим реконструкция является реконструкцией будущих учителей русского языка" профессиональный идеал преподавателя русского языка и включение результатов исследования является содержательной составляющей педагогической подготовки мастера слова, обновляющей такой аспект аксиологизации образовательный процесс является социально психологическим.
Выделяют две основные стратегии взаимодействия: Отношение к обучающемуся как к ценности, что говорит о стремлении к сотрудничеству, готовности понять другого и установки на диалог. Отношение к обучающемуся как к средству достижения цели говорит об ощущении превосходства над другими, т. е. о монологе. Для установления диалога и сотрудничества с обучающимися необходимо учитывать в работе основные принципы эффективного педагогического взаимодействия.
Мы будем последовательно подходить к этим трем конкретным конфигурациям с синхронной точки зрения, которая, тем не менее, не игнорирует историчность преподаваемых знаний : мы попытаемся показать, как политическая, социальная и индивидуальная история играет роль в формировании корпусов, в том числе в тех подходах к обучению, которые кажутся наиболее новыми, например, те, которые используются в процессе обучения. реализуется в рамках так называемого « двуязычного » обучения, которое сегодня вытесняет так называемое « усиленное ».