Методические рекомендации по изучению данной темы на младшем звене обучения. III. Диагностика знаний учащихся по теме «Времена системы Indefinite»

Цель исследования - выявить наиболее эффективные способы и приемы презентации грамматических времен на младшем звене обучения, место и цель этого этапа в общей системе обучения английскому языку.
Объект – младшее звено обучения.
Предмет – грамматические времена системы Indefinite.
Задачи исследования:

1. 
   изучить литературу по проблеме исследования;
   
2. 
   проанализировать опыт работы современной школы;
   
3. 
   разработать примерные планы уроков.
   

Глава I. Роль грамматики в обучении английскому языку в средней школе.
1. 1. Обучение грамматической стороне иноязычной речи на младшей ступени.
Исходя из отмеченного Л.С. Выготским и общепризнанного факта разнонаправленности пути обучения родному и иностранному языкам (родному — от речевой практики к ее осознанию и совершенствованию, иноязычных явлений к их интуитивному использованию в речевой практике), в методике традиционно подчеркивается необходимость "четкого определения места грамматики в обучении иностранным языкам" [32, 364].
В данном случае под грамматикой подразумевается, с одной стороны, грамматический строй родного или иностранного языка с его формами и конструкциями, отвлеченными от всех видов речи, а с другой — учебная грамматика родного или иностранного языка, которая отбирает тот или иной грамматический материал, по-особому описывает его и предъявляет учащимся в определенной последовательности для формирования у них грамматических навыков, причем в контексте различных видов речевой деятельности и для различных видов речевой деятельности на родном или иностранном языке.
Исходя из особенностей овладения грамматическими явлениями, включенными в различные виды речевой деятельности, в методике с давних пор различают, с одной стороны, активную, продуктивную грамматику и, соответственно, активный, продуктивный грамматический минимум, продуктивные грамматические упражнения, экспрессивные, продуктивные грамматические навыки и умения, а с другой — пассивную, рецептивную грамматику и, соответственно, пассивный грамматический минимум, рецептивные грамматические упражнения, рецептивные грамматические навыки и умения. В то же время "термин "пассивная грамматика", — подчеркивает И.М. Берман, — является условным и применим только к характеристике языкового материала" [32, 372]. Овладение продуктивным грамматическим явлением в результате частичного переноса, оказывает положительное влияние на овладение тем же грамматическим явлением в плане рецепции, и наоборот. Такое взаимовлияние обеспечивается общностью психолингвистических механизмов порождения и восприятия речевых высказываний, в частности, их грамматического оформления. Кроме того, общность между активной и пассивной грамматикой, согласно И.М. Берману, "проявляется в том, что почти все явления активной грамматики входят в состав пассивной, хотя и описываются иначе" [32, 372].
При отборе грамматического материала для обучения говорению или чтению на том или ином языке, активный и пассивный грамматический минимумы, как правило, выделяются, а овладение ими предусматривает овладение грамматическими понятиями и правилами, которые, с одной стороны, отражают постоянное соотношение тех или иных грамматических явлений, грамматические закономерности, т.е. по своей сути являются обобщениями различного уровня, а с другой — обеспечивают реализацию правилосообразных грамматических действий и операций.
Существует, по меньшей мере, две точки зрения на процесс овладения грамматическими обобщениями. Одни (особенно представители прямого метода) полагаются на стихийный (для учащихся) процесс, который осуществляется непроизвольно и подсознательно, включая механизмы подражания — в ходе непосредственного практического использования иноязычной речи. Другие представляют процесс овладения грамматическими обобщениями, грамматическим строем иностранного языка как поэтапный процесс, предусматривающий в качестве исходного этапа вполне осознанное восприятие и понимание предъявляемых грамматических явлений, включая грамматические правила, правилосообразные алгоритмы грамматических действий и операций, затем обобщение и систематизацию этих действий и операций с помощью учителя и, наконец, их применение в речевой практике (И.Л. Бим, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, С.Ф. Шатилов, B.C. Цетлин и др.), что вполне укладывается в типичную схему формирования любого навыка.
Вместе с тем в методической литературе констатируется, что в процессе овладения иностранным языком даже младшие подростки испытывают немалые затруднения в овладении грамматическими понятиями и соответствующей терминологией, хотя, согласно B.C. Мухиной, с 11-12 лет вырабатывается формальное мышление", показателем которого является "размышление о мыслях" (Ж.Пиаже), теоретическое мышление приобретает все большее значение. В результате у методистов и учителей ИЯ иногда появляются стремление обойтись в обучении без того или иного понятия за счет увеличения имитативных и интуитивных приемов обучения" [32, 369].
В случае преподавания иностранного языка с 1 или 2 класса предъявление грамматических правил оказывается еще более проблематичным, а противоречие между обобщающими свойствами грамматических правил и понятий, с одной стороны, и превалирующим наглядно-образным мышлением семи-восьмилетних детей — с другой, оказывается особенно острым.
Если сравнивать результаты усвоения фонетических, лексических и грамматических явлений в первом и втором классах начальной школы при традиционном варианте обучения иностранного языка, то оказывается, что первоклассники на имитативной основе без особых затруднений овладевают иноязычным произношением.
Первоклассники довольно легко (особенно при использовании различных средств наглядности) усваивают довольно большое количество лексических единиц. Правда, усвоение лексических единиц в процессе овладения устной речью не отличается прочностью. Вот почему уже с 1 класса так важно обучить детей чтению на иностранном языке, которое позволяет удерживать в памяти лексику, усвоенную на устной основе.
Что касается грамматических явлений, то в 1 классе они усваиваются (вместе с фонетическими и лексическими явлениями и в контексте речевых высказываний) на имитативной основе. Таким способом (фактически лексическим и преимущественно на основе памяти) усваиваются отдельные грамматические явления, но не усваивается грамматический строй иностранного языка как таковой. Во втором классе, когда количество усвоенной лексики увеличивается, и в связи с этим, возникает необходимость ее грамматического оформления самим учеником, как раз и выявляется явная недостаточность и даже ущербность тех грамматических явлений, которые были усвоены лишь на основе памяти и подражания. Отмеченная недостаточность усвоенных грамматических явлений объясняется именно отсутствием у второклассника самых необходимых и в то же время достаточных грамматических знаний, грамматических правил, столь необходимых для самостоятельного морфологического оформления речевых высказываний на иностранном языке.
Фактически в сфере раннего обучения иностранного языка возникла дилемма: или из-за невозможности полноценного овладения грамматической стороной иноязычной речи отказаться от преподавания иностранного языка в начальных классах общеобразовательной школы или снять отмеченное противоречие, используя при этом имеющиеся резервы, т.е. максимально учесть как внутренние (психофизиологические), так и внешние (например, социально-психологические) факторы, в совокупности определяющие процесс и результаты формирования полноценных грамматических навыков.
В методике раннего обучения иностранного языка был сделан выбор в пользу второй альтернативы, которая, кроме всего прочего, предусматривала разработку обучающих технологий, обеспечивающих последовательное формирование и развитие у учащихся, начиная с первого класса, словесно-логического мышления, что в общем и целом совпадает с принципами и целями личностно ориентированного образования, установками развивающего обучения (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.).
В процессе разработки специализированных обучающих технологий, направленных как на формирование и развитие словесно-логического мышления, так и на формирование иноязычных грамматических навыков, учитывался такой психофизиологический фактор, как наличие двух иерархий сложности грамматики — право - и левополушарной (Т.В. Черниговская). Это проявилось, в частности, в том, что младшеклассникам с самого начала, на этапе создания ориентировочной основы для реализации последующих правилосообразных грамматических действий и операций предъявлялся целый комплекс опор — в расчете как на преимущественно левополушарных детей, так и на преимущественно правополушарных. Опоры в виде рисунков и схем, вербальные и невербальные, визуальные и слуховые предъявлялись в строго определенной последовательности, но не предписывались каждому ученику директивно, что позволяло одним учащимся ориентироваться на одни опоры, а другим — выбирать другие. Главное, что предъявляемый комплекс опор является наглядным и доступным материалом для анализа рисунков или схем, их сравнения по выделенным грамматическим признакам, обобщения аналогичных (нередко персонифицированных) грамматических явлений и серии речевых образцов, а также вывода и совместного (под руководством учителя) формулирования того или иного грамматического правила. Подобные технологии достаточно подробно описаны в диссертационном исследовании Л.И. Шаповаловой, и в других наших работах. Кроме того, в процессе разработки технологий обучения грамматической стороне иноязычной речи, нами учитывался не только иноязычный речевой опыт первоклассника (естественно, на начальном этапе обучения предельно минимизированный), но и его значительный речевой опыт на родном языке, что существенно расширяет лингвистическое пространство для анализа, сравнения, обобщения грамматических явлений в родном и иностранном языках, дает возможность максимально привлекать весь жизненный опыт семи-восьмилетнего ребенка для усвоения грамматических представлений, понятий, правил, и овладения ими. Ведь "понять явление, — писал Э.Д. Ильенков, — значит выяснить способ его возникновения, "правило", по которому это возникновение совершается с необходимостью, заложенной в конкретной "совокупности условий...".
Овладение грамматическими правилами иностранного языка и общелингвистическими понятиями, как это следует из полученных данных, осуществляется гораздо легче и быстрее на основе интеграции учебного грамматического материала двух языков.
Более того, сознательное, намеренное и произвольное оперирование грамматическими действиями двух языков, использование учителем приема драматизации и ролевых игр неизбежно вовлекает детей в проявление таких видов активности, как общение и игра, что в свою очередь, позволяет обучать учащихся, начиная с первого класса, коммуникативной грамматике.
Под коммуникативной грамматикой подразумеваются грамматические явления (преимущественно синтаксического уровня) составляющие активный грамматический минимум, владение которым обеспечивает успешное участие в устно-речевом общении на иностранном языке.
Что касается овладения коммуникативной грамматикой, то оно достигается в процессе выполнения комплекса коммуникативно-направленных грамматических упражнений.
Впрочем, в методике уже давно отмечается, что "грамматические упражнения должны иметь коммуникативную значимость" [32, 392], что "коммуникативность упражнений, во-первых, задается с помощью инструкций к упражнениям, во-вторых, путем подбора фраз, которые могут быть использованы в реальной жизни, в-третьих, с помощью создания соответствующих ситуаций" [32, 293].
Однако, до сих пор в преподавании иностранного языка обучение иноязычному устно-речевому общению часто осуществляется на одном языковом и речевом материале, а обучение грамматике — на другом. В результате объем иноязычного учебного материала оказывается значительным, повторяемость грамматического материала (из-за дефицита времени) недостаточной, владение грамматическими навыками (особенно в устно-речевом общении) — неудовлетворительным.
Кроме того, отобранные коммуникативно-ценные фразы, которые действительно могут быть использованы в реальной жизни, в учебных пособиях приводятся списком и сообщаются учащимся в виде речевых единиц на уровне предложения. Выбор лингвистической единицы для обучения коммуникативной грамматике имеет принципиальное значение. В методике специально подчеркивается, что "для коммуникации первостепенную роль играют синтаксические модели, дающие готовый материал для речи ("знаки-полуфабрикаты")" [32, 388].
Как отмечалось выше, единицей межличностного общения является не предложение, а сопряженное коммуникативное взаимодействие (Б.Ф. Ломов), его лингвистическим компонентом — диалогическое единство. Именно в структуре диалогического единства со всей очевидностью представлены и субъекты общения, и актуальное содержание общения, и коммуникативная ситуация, и, наконец, тот иноязычный материал, включая грамматический, который, с одной стороны, является средством межличностного общения, а с другой — объектом усвоения и овладения со стороны учащихся. Нельзя не упомянуть и о том, что синхронно предъявляемые серии диалогического единства на родном и иностранном языках являются прекрасным объектом для анализа и сравнения грамматических явлений на синтаксическом уровне.
В разработанном курсе коммуникативно-ориентированной грамматики немецкого языка для начальной школы учебный грамматический материал, предназначенный для формирования у учащихся продуктивных грамматических навыков и умений, во-первых, извлечен именно из коммуникативного ядра (из диалогического единства) и соответствующих микротекстов, во-вторых, отрабатывается в продуктивных коммуникативно-направленных упражнениях (как на основе актуального осознания, так и на основе подражания, имитации) и, в-третьих, снова включается в учебное устно-речевое общение на немецком языке, которое моделируется, например, с помощью ролевых игр.
Ролевые игры и другие коммуникативно-направленные игровые упражнения оказываются незаменимым средством преодоления противоречия, которое возникает на втором этапе формирования грамматического навыка. С одной стороны, нельзя не согласиться с Г.В. Роговой, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахаровой в том, что "без определенного количества формальных упражнений, направленных на запоминание формы и ее стериотипизацию, невозможно обойтись при формировании грамматического навыка" [25, 77]. С другой стороны, именно в случае раннего обучения иностранного языка выполнение детьми "определенного количества" формальных упражнений оказывается весьма проблематичным.
Выполнение тренировочных грамматических упражнений в контексте игры и устно-речевого общения оказывается для учащихся младших классов более привлекательным. К тому же именно на основе игровых коммуникативно-направленных грамматических упражнений появляется реальная возможность для совершенствования у учащихся невербального аспекта иноязычной речи, поведенческих клише, общей культуры межличностного общения.
Как и при обучении технике динамического чтения, в процессе обучения грамматической стороне речи в начальной школе широко используется прием персонификации основных грамматических категорий: главных и второстепенных членов предложения, частей речи, что позволяет на основе соотнесения с аналогичными грамматическими явлениями русского языка сформировать у учащихся начальных классов адекватное представление о мотивах и логике поведения персонажей, а фактически о значении, форме и правилах употребления грамматических явлений.
Оперирование персонифицированными образами (в том числе в виде рисунков) обязательно дополняется оперированием, во-первых, геометрическими фигурами, обозначающими персонифицированные образы тех или иных членов предложения, во-вторых, словами или словосочетаниями, которые занимают в структуре немецкого предложения с прямым или обратным порядком слов вполне определенное место, которое неоднократно фиксируется детьми. В результате первоклассники получают четкое представление о месторасположении членов предложения и с помощью учителя, можно сказать, общими усилиями формулируют его в виде правила, которым сами же и руководствуются. Другими словами, на первом этапе формирования конкретного грамматического навыка у учащихся формируется надежная ориентировочная основа для последующих правилосообразных действий с конкретным грамматическим материалом.
Естественно, далеко не все грамматические явления подлежат персонификации. В качестве примера обозначим логику работы с немецкими модальными глаголами, которые относятся к неправильным и которые являются одним из средств выражения модальности.
В лингвистической литературе модальность определяется как функционально-семантическая категория, отражающая разные виды отношения высказывания к действительности с точки зрения говорящего, разные способы субъективной квалификации сообщаемого [8, 303]. К сфере модальности относится противопоставление высказываний по значению "реальность-ирреальность", по характеру их коммуникативной целеустановки (утверждение — вопрос — побуждение), по признаку "утверждение — отрицание", по степени уверенности говорящего в достоверности формирующейся у него мысли о действительности, по виду отношения субъекта действия к самому действию — отношения, выраженного лексически ("может", "хочет", "должен"), наконец, по интонации, позволяющей по поводу сообщаемого выражать такие индивидуальные оценки, как уверенность, сомнение, удивление и т.п.
Поскольку уже дошкольники испытывают потребность в выражении своего отношения к окружающему миру, собственной жизнедеятельности и речевому поведению, то учащиеся младших классов достаточно уверенно владеют средствами родного языка для выражения объективной модальности, т.е. для дифференциации плана реальности ("У меня есть собака") и ирреальности, например, желательного наклонения ("Вот бы у меня была собака!"). Что касается субъективной модальности, то учащиеся начальной школы также в состоянии квалифицировать свое отношение к сообщаемому с помощью вводных слов типа "наверное" (У него, наверное, есть собака.), модальных частиц типа "вроде" (Он вроде пришел.), модальных глаголов "хочет", "может", "должен", интонационно подчеркивать свое сомнение, удивление и т.п.
Процесс овладения средствами немецкого языка для выражения различных видов модальности, естественно, осуществляется на фоне и под влиянием русского языка. При этом приходится учитывать, что "специфические особенности английского и русского языков в сфере поля модальности весьма значительны". В то же время для всех трех русских модальных глаголов (мочь, хотеть и долженствовать) и для соответствующих английских модальных глаголов характерен явный параллелизм, что позволяет включить их в содержание обучения для продуктивного усвоения, начиная уже с 1 класса [33].