Maktabda o'qishni boshlashi nafaqat ijtimoiy, psixologik, balki fiziologik jihatdan ham bola hayotidagi eng qiyin davrlardan biridir. Bolaning butun hayoti o'zgarib bormoqda yangi aloqalar

Воображение – это способность сознания создавать образы, представления, идеи путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Воображение имеет ключевое значение в таких психических процессах, как моделирование, планирование, творчество, игра, память.
Виды воображения классифицируют по различным основаниям: по результатам (репродуктивное – воссоздание действительности такой, какая она есть; продуктивное (творческое) воображение – с относительной новизной образов или с абсолютной новизной образов); по степени целенаправленности (активное или произвольное – воссоздающее и творческое воображение; пассивное или непроизвольное – непреднамеренное и непредсказуемое воображение); по виду образов (конкретное и абстрактное); по приемам воображения (агглютинация – соединение несоединимых в реальности объектов; гиперболизация – увеличение или уменьшение предмета и его частей; схематизация – выделение различий и выявление черт сходства; типизация – выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях); по степени волевых усилий (преднамеренное и непреднамеренное).
Развитие воображения происходит в основном в детском возрасте. Развитию воображения способствуют: ситуации незавершенности, разрешение и даже поощрение множества вопросов, стимулирование независимости, самостоятельных разработок, билингвистический опыт, позитивное внимание к ребенку со стороны взрослых. Развитию воображения препятствуют: конформность, неодобрение воображения, жесткие полоролевые стереотипы, разделение игры и обучения, готовность к изменению точки зрения, преклонение перед авторитетами.
Период младшего школьного возраста – это время, когда активно развивается воображение, хотя его главенствующая роль в развитии ребенка дошкольного возраста смещается к мышлению у младшего школьника. Младший школьник продолжает много и с удовольствием рисовать, лепить из пластилина, делать аппликации и поделки. Часто это поддерживается школьной средой, когда на занятиях по труду ребенок знакомится с новыми видами творческой деятельности, такими как квиллинг, выжигание по дереву и пр., на занятиях по изобразительному искусству учится работать с батиком, разными поверхностями и плоскостями. При этом бескорыстная увлеченность творческой деятельностью, что является вполне нормативным показателем младшего школьного возраста, зачастую может вступать в нелегкие взаимоотношения с нормативностью обучения в школе. Проблема заключается в том, что, помимо развития воображения, учитель имеет цель научить ребенка художественным образцам, создать поделку или аппликацию, используя так называемый метод действия по шаблону, хорошо известному ребенку еще в детском саду. Как правило, готовый творческий продукт должен быть выполнен "правильно", т.е. по образцу. Безусловно, без образцов нельзя обойтись, ведь для того, чтобы формировать культуру мышления, вдохновлять, развивать кругозор ребенка, для начала необходимо научить действию по образцу. Например, выполняя задание на развитие воображения, где детей просят украсить узорами пустые квадраты, учащиеся 1 класса зачастую не могут справиться с ним, поскольку в их кругозоре нет достаточной информации о разных видах узоров. Дети 3–4 классов вполне справляются с этой задачей, так как их уровень воображения основывается уже на имеющихся в памяти образцах и эталонах. Но, как показывают исследования, деятельность по образцу влечет за собой снижение уровня творческих способностей в младшем школьном возрасте, ребенок научается стандартному выполнению действий "как все". По всей видимости, оптимальным решением данной проблемы является понимание учителем важности развития творческого потенциала ребенка, поддержка инициативы создания уникальных творческих продуктов и внедрение в образовательный процесс заданий по развитию воображения.
Так как в начале младшего школьного возраста восприятие продолжает быть эмоциональным, ситуативным и целостным, художественные образы, продуцируемые ребенком, в большей части связаны с доминирующими переживаниями^[1]. Пока функция символизации в воображении и творческих видах деятельности слабо развита, дети затрудняются с абстрагированием. Незнакомые формы и образы они стараются представить в привычных формах, знакомых в повседневной жизни. Постепенно, с освоением символической функции мышления и развитием дифференциации восприятия, у детей развивается пространственное видение (осваивается способность оценивать на глаз расстояние и величину, начинает пониматься феномен зрительных пространственных иллюзий, появляется ощущение перспективы)^[2]. Становление синтезирующего свойства восприятия отражается и на развитии синтезирующего свойства воображения. Дети начинают более произвольно и избирательно устанавливать и выстраивать вариативные связи между образами не только но внешней, но и по смысловой линии.
Проблема развития воображения ребенка в младшем школьном возрасте во многом связана именно с развитием символической функции мышления. Родители младших школьников часто покупают своим детям игрушки, уже "готовые к употреблению", таким образом лишая ребенка исследовательского поиска и радости открытия. Большинство же детей предпочитает игрушки, которые можно доделать, приспособить к использованию в разных играх, игрушки, которые дают простор фантазии. В связи с этим важно обращать и направлять выбор ребенка в сторону игр и различных материалов, развивающих творческий потенциал.
В практике начальной школы бывают случаи, когда воображение ребенка переплетается с фантазией^[3], а также, подкрепляясь эмоциональными переживаниями, может привести к подмене реальных фактов выдуманными историями. Часто такие фантазии воспринимаются как ложь. Родители и учителя, обеспокоенные таким поведением ребенка, обращаются за помощью к психологу. Важно понять, для чего ученику необходимо прибегать к фантазированию. Часто за этим кроется неустойчивость эмоциональных процессов, недостаток сформированности регуляционной сферы, а также отсутствие доверительных отношений в семье, недостаток внимания со стороны значимых взрослых (ребенок пытается привлечь к себе внимание захватывающими историями из своей жизни). Взрослому в этих случаях рекомендуется не критиковать, особенно прилюдно, младшего школьника, а по возможности включиться в игру, похвалить ребенка за интересную историю, дать понять, что он понимает и высоко оценивает его творческие способности, по важно отделять реальность от вымысла.
Основная тенденция в развитии детского воображения заключается в переходе ко все более правильному и целостному отражению действительности, от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному^[4].
Детям в 1 классе достаточно трудно продолжить историю, продумать сюжетную линию. Они не всегда способны четко определить замысел, содержание, основную идею литературного или музыкального произведения, тогда как в 3–4 классах это умение уже хорошо выработано учебной деятельностью и полученным средствами внеклассной деятельности опытом знакомства с мировым культурным наследием.
При этом сопереживание и эмоциональная вовлеченность младших школьников в творческий процесс способствуют усвоению культурных эталонов и формируют в ребенке эстетические чувства, чувство прекрасного.
Развитию воображения также способствует конструирование, которое органично входит в учебный процесс посредством использования в учебной и игровой деятельности различных наборов конструкторов, мозаик из геометрических форм.
Воображение также является опорой для развития любознательности, привития любви к чтению книг и в целом способствует успешности в учебной деятельности. В настоящее время также широко распространено ведение учителем творческих папок учеников, так называемых портфолио, которые отражают успехи ребенка в творческой и познавательной деятельности. В целом данная форма сбора продуктов творческой деятельности ученика не только позволяет диагностировать его творческие способности, но и создает для ребенка ситуацию успеха, что очень важно в условиях школьной системы.

• 
  [1] Озерова М. В. О детском рисовании. М.: Изд-во Студии Артемия Лебедева, 2012. С. 29–30.
  
• 
  [2] Там же. С. 29.
  
• 
  [3] См. также параграф 1.5 (про фантазийные игры).
  
• 
  [4] Ермакова Е. С., Румянцева И. Б., Целищева И. И. Развитие гибкости мышления детей. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2007.
  

Речь Речь – это исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой – восприятие и понимание значений и смыслов слов и языковых конструкций. Речь представляет собой психолингвистический и коммуникативный процесс, осуществляемый посредством языка. Развитие мышления непосредственно связано с развитием речи (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже). Слово всегда определяет предмет или явление, а следовательно, выступает как акт мышления. Но слово также выступает средством общения, поэтому оно входит в состав речи. Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Исходной функцией речи была коммуникативная (координация действий в процессе труда), вместе с тем при словесном общении передаются обобщенные отражения классов явлений, т.е. факт мышления. Л. С. Выготский полагал, что в возрасте около двух лет (начало стадии дооперационного мышления по Ж. Пиаже) в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление речевым. Признаки этого перелома: быстрое расширение ребенком своего словарного запаса; быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря; для ребенка становится доступным значение слова. Процесс усвоения понятий продолжается вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий происходит к 11 – 15 годам (стадия формальных операций по Ж. Пиаже). Первое слово ребенка по своему значению – как целая фраза. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, физическая сторона – от части к целому (от слова к предложению).