Languages for intercultural communication and education

Intercultural Approaches to ELT
C:\Documents and Settings\Stephen Cracknell\My Documents\corbett\corbett.vp
13 August 2003 16:39:17
Color profile: Generic CMYK printer profile
Composite Default screen

---

Intercultural language education in such circumstances can become a rela-
tively safe way of indirectly talking critically about one’s own society.
There is an understandable anxiety about the moral role taken by
English-language educators in a world where English has become the
global lingua franca. Pennycook (1998, 2001) and Phillipson (1992) are
powerful critiques of ELT in state educational contexts where the imposi-
tion of English-medium education effectively creates obstacles for learners’
further education, while simultaneously alienating them from their home
culture. The contexts in question are not societies where the home language
is well established and relatively unthreatened by the advance of global
English. Rather, the brunt of Phillipson’s wrath is reserved for certain post-
colonial countries in Africa where a range of tribal languages is spoken, and
where, he argues, English-medium education has become imperialism by
another name. First of all, it creates a disadvantaged majority, and a
minority elite that has been socialised to be sympathetic to Western values.
Secondly, English-medium education provides a continuing source of
employment for British-educated teachers, and a ready market for Anglo-
American publishers. Finally, the disadvantaged majority whose mastery
of English is not sufficient to bring them the rewards of educational and
social advancement are nevertheless dislocated from their tribal back-
grounds, since their link with tribal language and culture has been severed.
They become rootless, and consequently might drift into menial jobs in the
cities or into petty crime (cf. Graddol & Goodman, 1996, on the threat of
English-medium education on traditional culture in Papua New Guinea).
Recent perspectives on linguistic imperialism, including a critique of
Phillipson’s position, can be found in Canagarajah (1999).
It would of course be facile to suggest that intercultural language
education can solve the problems of global inequality. However, it is
possible that an intercultural approach can help solve the dilemma facing
English-language teachers in educational contexts such as those described
by Phillipson, Graddol and others. The dilemma is that in the modern
world, teaching English has the potential to empower learners by giving
them access to broader education. However, by imposing proficiency in
English as a prerequisite for such access, many learners are denied further
education and their sense of pride both in themselves and in their home
culture may be diminished. An intercultural approach to English education
in such contexts would acknowledge that knowledge of English is a useful
qualification in contemporary society. However, it would revise the goal of
‘mastery’ of English as a curricular aim. The strict imposition of ‘English-
medium’ education would be reviewed in contexts where home languages
are under threat, and space would be found to foster English language
skills alongside mother tongue skills. This could be done, for example, by
Prospects for Teaching and Learning Language and Culture
207
C:\Documents and Settings\Stephen Cracknell\My Documents\corbett\corbett.vp
13 August 2003 16:39:17
Color profile: Generic CMYK printer profile
Composite Default screen

---

exploring story-telling or conversational strategies in both cultures. The
reflective component of the intercultural curriculum requires specialist
knowledge of the home culture – with the learner and non-native teacher as
specialist. The key curriculum goal becomes a process of mediation,
whereby the home culture is explored and explained to members of
anglophone culture, and anglophone culture is also investigated critically.
Instead of becoming ‘minority elites’ who have absorbed enough of the
target culture to replicate its beliefs, social structures, and inequalities, suc-
cessful learners become ‘intercultural diplomats’, negotiating between the
contrasting world-views of home and target culture. Less successful
learners should not be alienated from the home culture – though their lin-
guistic and cultural expertise might not be so advanced, they should still
have had the opportunity to explore aspects of both home and target
culture with sensitivity and respect. Learners’ attitudes and beliefs will
necessarily change as they come into contact with a new culture, especially
one as potentially dominating and destructive as anglophone culture – but
that is an inescapable fact of contemporary life. The challenge is to manage
that change of belief and attitude so that – inevitably to different degrees – it
empowers rather than subjugates the learner and the society to which he or
she belongs. This principle holds for all contexts in which English is learnt
world-wide, even those in which the home language and culture are less
under threat (cf. Pennycook, 1994). In comparison with the state sector, the
commercial sector has traditionally had less of a stake in the moral
education of its learners. This is not to say that commercial ELT is value
free. White (1988: 24) acknowledges that ELT curricula reflect different
general systems of value:
Views on the nature and purpose of education include those which
emphasize the transmission of an esteemed cultural heritage; which
stress the growth and self-realization of the individual; and those
which regard education as an instrument of social change. Respec-
tively, these three orientations or ideologies have been termed classical
humanism, progressivism and reconstructionism.
White goes on to associate the main ELT methodologies with these orien-
tations (cf. Clarke, 1981). Grammar-translation aimed to transmit an
esteemed cultural heritage (classical humanism); audiolingualism and
notional-functionalism both aimed to effect social change by producing
individuals with a mastery of the target language system (reconstruct-
ionism); and task-based or ‘process-based’ approaches to language
teaching aimed to foster individual growth by challenging the learner with
problems they must solve by developing their linguistic competence (pro-
gressivism). For the commercial sector, the progressive curriculum
208