Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса

Рис. 17. Этапы изменений "картины мира" Чарльза Дарвина (Gruber, 1984)
Среди факторов, инициирующих и направляющих процесс трансформации дарвиновских 
представлений, Грабер выделяет возможность обмена мнениями в условиях общения со 
значимыми другими (в качестве последних выступали высококвалифицированные ученые - 
зоологи, энтомологи, ботаники, геологи), а также необычные переживания, возникавшие под 
влиянием конкретных впечатлений во время путешествия на корабле "Бигль" (например, 
чувство "хаоса удовольствия", связанное с ощущением одновременности чудесного 
разнообразия, покоя в природе и жестокой, не подчиняющейся какой-либо видимой логике 
борьбы живых существ за выживание, - впоследствии Дарвин писал, что этот аспект природы 
"печален") (там же).
Весьма характерно отмеченное Грабером особое состояние опыта Дарвина, которое получило 
название "сетки инициатив". Оно выражалось в наличии некоторого
177 
множества интенциональных переживаний в виде чувства направления в движении 
собственных размышлений на всех этапах интеллектуального поиска.
В целом, по мнению Грабера, индивидуальный интеллектуальный прогресс не требует 
появления новых операций, так как действительным условием интеллектуального роста 
является консолидация новых содержаний мыслей. Более того, эти содержания становятся теми 
интеллектуальными орудиями, которые и обеспечивают качественно новый уровень понимания 
происходящего талантливым человеком (Gruber, 1984).
Впоследствии Грабер пришел к заключению, что интеллектуальная одаренность (в виде 
реальных творческих достижений) - это то, что конструируется "внутри" субъекта в результате 
напряженных личных усилий. Любая человеческая экстраординарность является следствием 
длительных и многократно повторяющихся "встреч" человека с соответствующей проблемной 
областью. Причем, по его мнению, дело здесь даже не столько в изменениях когнитивной 

---

сферы, сколько в образовании новых форм социальных связей с другими людьми, а также 
новых форм осознания самого себя.
В этот инкубационный период обнаруживают себя две чрезвычайно характерные тенденции: с 
одной стороны, личность "капитулирует" перед задачей (полностью погружается в процесс ее 
освоения и осмысления, начинает мыслить в режиме полного подчинения объективным 
структурным требованиям проблемной ситуации), а с другой стороны, происходит 
мобилизация всех личностных ресурсов (своего рода психологическая самомобилизация) - эти 
два обстоятельства в итоге и обеспечивают возможность экстраординарных интеллектуальных 
решений (Gruber, 1986).
Данное обстоятельство проясняет часто встречающееся парадоксальное утверждение о том, что 
чем более человек талантлив, тем менее он свободен. Его ум действительно не свободен, 
аналогично тому, как "не свободны" частички металлической пыли, которые, оказавшись в поле 
действия сильного магнита, располагаются по строго определенным силовым линиям 
магнитного поля.
Таким образом, изучение состава и строения индивидуального ментального опыта талантливых 
людей, а также процесса его формирования позволяет подойти к пониманию механизмов 
интеллектуальной зрелости, характеризующейся удивительным сочетанием возрастающей 
способности ко все более полному и глубокому познанию объективной действительности с 
ярко выраженной индивидуализацией интеллектуальной активности.
Подтверждением тому, что в основе интеллектуальной одаренности лежат более сложные 
психологические механизмы, нежели способность к конвергентному либо дивергентному 
мышлению, являются результаты исследований процесса становления одаренной личности. 
Так, А.Д. Де Гроот пришел к заключению, что любой творческий продукт - это вовсе не 
результат интуитивного озарения, врожденной гениальности и т.п., но, напротив, всегда 
следствие специфического саморазвития личности, связанного с длительным накоплением и 
дифференциацией полезного для данной области деятельности опыта (De Groot, 1965).
Аналогично Дж. Уолтере и X. Гарднер описали явление "кристаллизации опыта", возникающее 
в условиях избирательного взаимодействия потенциально одаренного субъекта с определенной 
предметной областью (конкретной ситуацией, содержанием прочитанной книги, общением с 
другим человеком и т.д.) (Walters, Gardner, 1986).
178 
По всей вероятности, в этом контакте решающую роль играет некоторая ключевая деталь 
предметного материала, которая и включает процесс кристаллизации опыта. Реакция личности 
на эту ключевую деталь является непосредственной, однако своим следствием эта реакция 
имеет долговременные изменения в представлении человека о данной предметной области, о 
своих дальнейших действиях по отношению к ней и о самом себе. Происходящая радикальная 
перестройка индивидуального ментального опыта и является толчком к рождению тех или 
иных творческих продуктов. Характерно, что эффект кристаллизации возникает либо до, либо 
вне традиционного образования (там же).
Уолтере и Гарднер выделяют две формы кристаллизации опыта: во-первых, "первоначальную 
кристаллизацию", имеющую место на ранних стадиях и сигнализирующую об определенной 
родственности между субъектом и некоторой предметной областью в рамках определенного 
социо-культурного окружения, и, во-вторых, "специализированную кристаллизацию", которая 
обнаруживает себя на более поздних стадиях в форме открытия субъектом дела своей жизни 
внутри ему уже известной и интересующей его предметной области.
Таким образом, выбор личностью "своей" сферы деятельности может происходить на разных 
возрастных этапах. Так, для 3-летней Софьи Ковалевской ключевым элементом ситуации, 
"фатально" погрузившим ее в область математической деятельности, явились цифры на старых 
газетах, которыми были оклеены стены в комнатах (в доме готовились к ремонту). Для Чарльза 
Дарвина эффект кристаллизации опыта, судя по биографическим данным, имел место между 
20-30 годами, причем в качестве ключевых деталей, по-видимому, выступали высказывания 
значимых других в лице близко ему знакомых, известных в мире науки профессоров, а также 
впечатления во время научного путешествия на "Бигле".

---

Факт существования эффекта "кристаллизации опыта" как психологической основы 
экстраординарных интеллектуальных достижений, по мнению Уолтерса и Грабера, имеет самое 
непосредственное отношение к педагогической практике. Ибо есть основания "...со всеми 
детьми обращаться так, как будто бы все они имеют потенциал для кристаллизации опыта, и 
предъявлять им в раннем возрасте материалы, которые могут мотивировать их к изучению 
соответствующей предметной сферы деятельности. И тогда может оказаться, что "одаренных" 
детей гораздо больше, чем нам представлялось, поскольку в действие включается фактор той 
незапланированной, неожиданной встречи, которая и является важнейшим толчком для 
кристаллизации опыта" (Walters, Gardner, 1986, p. 331).
Данные, подтверждающие своеобразие ментального опыта талантливого человека, были 
получены в исследовании Л.В. Шавининой. На основе применения биографического метода 
Шавинина попыталась описать некоторые особенности склада ума В.И. Вернадского 
(Шавинина, 1993).
Так, умозрение Вернадского (особенности его репрезентаций происходящего, или умственная 
"картина мира") отличалось выраженной объективированной направленностью (интересом к 
познанию внешней действительности, ориентацией на выявление объективных 
закономерностей в устройстве мира, стремлением к истинности знания и поиску "правды" 
мира, наличием особого рода реализма научного мировоззрения), синтетичностью 
(склонностью анализировать обобщенные, категориальные основания той или иной предметной 
области, строить междисциплинарные обобщения, мысленно
179 
объединять разнородные явления, формулировать предельно общие, глобальные проблемы), 
относительностью (наличием постоянных сомнений как проявления "разрушительной силы 
разума"), развернутостью в будущее (высоким удельным весом прогнозирования и 
предвосхищения).
Отличительной особенностью ментального опыта Вернадского являлось наличие 
специфических интенций, которыми, по сути, была пропитана вся его интеллектуальная 
деятельность. Материалы этого исследования позволяют выделить шесть типов 
интеллектуальных интенций Вернадского: 1) стремление к гармонии и красоте; 2) понимание 
работы Мысли как высшей ценности; 3) наличие чувства "вечного"; 4) стремление к 
"бесконечному"; 5) наличие чувства "ясности" как ориентира научного поиска; 6) наличие 
чувства "направления" собственных размышлений (там же).
Анализ биографических материалов Вернадского позволяет констатировать в его 
интеллектуальном развитии явление кристаллизации опыта, которое возникало под влиянием 
определенных импрессинговых впечатлений (впечатлений, с особенной яркостью 
сохранившихся в памяти и послуживших толчком к последующей радикальной перестройке 
ментального опыта). Так, своим вовлечением в область загадок мироздание Вернадский был 
обязан Е.М. Короленко. Вспоминая свои детские годы, ученый отмечал: "Особенно сильное 
развивающее влияние на меня имели разговоры со стариком дядей Короленко... Никогда не 
забуду я того влияния и того значения, какое имел для меня этот старик в первые годы моей 
умственной жизни... Такое огромное влияние имели эти простые рассказы на меня, что мне 
кажется, что и ныне я не свободен от них" (Вернадский, 1988, с. 31-32).
Импрессинговыми оказались детские впечатления, связанные со столкновением маленького 
Вернадского с миром религии благодаря влиянию детских впечатлений и няни, а также чтению 
Библии. "...Особенно сильно на меня действовали тогда "Жития" и "Ветхий завет"... Образы 
"Ветхого завета" ... вызывали у меня бесконечный ряд вопросов; я верил существованию рая и 
задумывался, где он находится" (там же, с. 16).
В качестве импрессинговых впечатлений можно рассматривать и последействие некоторых 
книг. Так, в процессе знакомства с трудами Берцелиуса В.И. Вернадский сообщал жене: "Я тебе 
писал ... о впечатлении, произведенном на меня работами Берцелиуса, от которого я нахожусь в 
каком-то угаре" (Страницы биографии В.И. Вернадского, 1981, с. 93).
Несомненное влияние на становление склада ума Вернадского оказали непосредственное 
общение с интеллектуально одаренными профессионалами, а также нетрадиционные каналы 

---

общения. В годы обучения в Петербургском университете Вернадский слушал лекции 
выдающихся российских ученых (Д.И. Менделеева, В.В. Докучаева, И.М. Сеченова и др.). 
Впоследствии он проходил стажировку в лучших лабораториях мира, работая под 
руководством ярких, высокоодаренных специалистов. Значительную роль в жизни Вернадского 
сыграли неформальные общества, такие, как "Студенческое научно-литературное общество" и 
"Братство" (Шавинина, 1993).
Любопытные данные о факторах, влияющих на процесс становления одаренной личности, 
представлены в исследованиях X. Цукерман. В частности, исследуя жизненные пути 
Нобелевских лауреатов США, она установила, что, во-первых, они учились в тех сравнительно 
немногих колледжах и университетах, где работали выдающиеся ученые в интересующих их 
областях и где они сами могли работать на передних
180 
рубежах соответствующей науки, и, во-вторых, учителями и наставниками будущих лауреатов 
также были Нобелевские лауреаты. Последний факт особенно удивителен. Дело в том, что 69% 
всех будущих лауреатов в годы ученичества (студенческие годы, аспирантура, начало научной 
деятельности) выбрали своих учителей до того, как последними была сделана и обоснована 
самая значительная их работа, удостоившаяся позже Нобелевской премии. Иными словами, уже 
в начале своих карьер будущие лауреаты нашли ученых, которые, как потом выяснилось, 
судьбоносно двигались к Нобелевской премии. Парадоксально, но, по-видимому, эти юные 
ученые во время своего ученичества были в состоянии идентифицировать научный талант 
уровня Нобелевской премии, они как бы заранее знали, с кем именно им следует иметь дело 
(Zuckerman, 1981).
Было отмечено, что в процессе взаимодействия между лауреатами-учителями и лауреатами-
учениками наименее важным аспектом являлось приобретение знаний от учителя. Иногда 
ученик знал больше учителя. Дело заключалось в другом, а именно - в приобретении 
"стандартов работы и мышления". Цукерман выделила два пути освоения стандартов работы 
высокого научного качества: собственная работа учителя как модель для подражания и 
критические суждения учителя о работе ученика. Не удивительно, что Нобелевские лауреаты 
отличались специфическими внутренними нормативами в оценке эффективности научной 
деятельности. Главным критерием научного вкуса для них являлось чувство "важности 
проблемы" и "элегантность" решений (там же).
В исследованиях, направленных на изучение социо-культурного контекста развития 
интеллектуально одаренных (талантливых) людей, были выделены макросоциальные факторы, 
влияющие на становление их опыта (Simonton, 1978).
К числу подобного рода факторов можно отнести: 1) традиционное образование (повышает 
потенциал одаренности до определенного предела, после которого имеет место негативный 
эффект вследствие усиления приверженности общепринятым методам решения проблем); 2) 
наличие ролевой модели одаренного человека (потенциально одаренный ребенок должен иметь 
очень ранний доступ к многочисленным реальным носителям одаренности); 3) война 
(практически уничтожает качества, лежащие в основе одаренности); 4) политическая 
нестабильность (останавливает развитие юных талантов, поскольку быть одаренным - значит 
быть убежденным в том, что мир предсказуем и поддается контролю, однако политические 
интриги и следующая за ними социальная анархия разрушают это убеждение).
Особо был подчеркнут тот факт, что внешние влияния на начальных этапах развития одаренной 
личности значительно более важны, чем воздействия, оказываемые всей последующей жизнью. 
Иными словами, одаренные люди складываются или ломаются в детстве, подростковом 
возрасте и ранней юности (там же).
Итак, изучение талантливых людей показывает, что в процессе своего становления 
интеллектуально одаренная личность приобретает достаточно специфический ментальный 
(умственный) опыт, уникальность состава и строения которого, по-видимому, и является 
психологической основой их экстраординарных интеллектуальных возможностей. Причем, в 
первую очередь, эти отличия касаются своеобразия индивидуального умозрения (типа 
репрезентации происходящего) и появления новообразований в сфере интенционального опыта.

---

181