In Cristo per un cammino di comunione e di missione

Arcidiocesi Brindisi-Ostuni Sinodo Diocesano “In Cristo per un cammino di comunione e di missione”

V Sessione Sinodale – Pastorale Scolastica

Lectio Magistralis: Prof. Fabio SCRIMITORE

La sfida educativa e la Scuola italiana oggi:

Il relatore che si proponga di affrontare il tema indicato con le parole “sfida educativa”, si dovrà rivolgere una serie di domande preliminari, allo stesso modo in cui lo studente, al quale l’insegnante abbia rivolto, come traccia d’un tema in classe, l’imperativo: “Parlate dello stato della narrativa oggi”, si dovrà chiedere se l’incipit dello svolgimento del suo tema dovrebbe essere costituito dall’analisi delle esigenze del lettore medio del nostro tempo, oppure dalle propensioni alle quali lo porta il suo modo di intendere l’arte di Cervantes e di Manzoni.

Similmente, l’incontenibile vastità della traccia, espressa dal tema: “La sfida educativa”, suggerisce al relatore di porsi alcune domande fondamentali, la più importante delle quali potrà essere quella con la quale l’autore si chiede quale possa essere il soggetto sociale che si debba sentire chiamato ad accettare la sfida proposta, ed a resistere positivamente alla prova dialogica che la società di oggi, in continua evoluzione, pone.

Nel passato meno recente, probabilmente, la domanda sarebbe stata ritenuta pleonastica, per l’evidentissima ragione che, almeno sino all’inizio della seconda metà dello scorso secolo, coloro, persone ed istituzioni sociali che fossero, alle quali la realtà sociale aveva affidato il ruolo educativo, erano ben individuate ed erano altrettanto nettamente precisate le funzioni educative che il ruolo educativo imponeva che esse esercitassero nei confronti delle età in evoluzione psico-fisica.

Posso provarmi ad indicare le istituzioni sociali che, nel tempo evocato, erano titolari della funzione educativa.

È certo che l’istituzione alla quale, per tradizione univoca, la natura ha assegnato la funzione alla quale ci si riferisce comunemente, quando si pensi all’educazione, è la famiglia, la quale ha mantenuto un vero e proprio monopolio educativo soltanto sino all’età della prima alfabetizzazione dei figli, sino a quando, cioè, i ragazzini non venivano affidati alla scuola elementare, ai cui maestri i genitori, nell’atto in cui iscrivevano i figli, concedevano una delega educativa piena, totale.

Non era, quella espressa dai genitori, la naturale delega che i papà e le mamme poco alfabetizzati del secolo scorso si sentivano in obbligo di dare al maestro, in virtù della maggiore qualificazione cultural-professionale che dimostravano di possedere gli insegnanti della scuola di base, e grazie alla quale i maestri potevano ben assicurare ai discenti la prima alfabetizzazione della persona, sia nelle aree alfabetico-letterarie, come in quella logico-matematica, come pure negli ambiti propri delle prime alfabetizzazione: scientifica, storico-geografica e artistica.

La delega della famiglia alla scuola investiva appieno anche la sfera socio-affettiva. I genitori non consideravano, cioè, un tesoro geloso della propria famiglia la formazione morale dei propri figli, diversamente da quanto accade in altri contesti nazionali, come ancora oggi avviene in tante comunità sociali delle evolute civiltà nord-americane, i cui componenti intendono assicurare personalmente, cioè, nel perimetro familiare, la formazione morale e sociale degli appartenenti al loro gruppo sociale. Nei decenni del medio secolo scorso, invece, i genitori delegavano serenamente ed univocamente alla scuola il compito di trasmettere alle nuove generazioni i valori morali, insieme ai valori estetici che caratterizzavano la società di cui si sentivano espressione.

Era una delega, quella che i genitori davano ai maestri della Scuola pubblica, che trovava la sua ragion d’essere nella omogeneità sociale dei diversi gruppi etnici che formavano i diversi contesti abitativi. I componenti tali contesti, genitori ed insegnanti, dimostravano di condividere, senza particolari difformità, i modi di intendere la vita, sia nel suo sorgere, che nel suo tramonto, e nelle diverse altre contingenze nelle quali comunemente si realizzavano le relazioni umane. Vi era, in definitiva, un diffuso sentire comune nelle diverse popolazioni, che condividevano univocamente tradizioni, stili di vita, e valori morali.

Lo attesta qualche considerazione che può essere espressa, parlando degli stili educativi di quel tempo.

In quei decenni, non si considerava sconveniente che, prima di iniziare le lezioni del giorno, gli alunni, stando in piedi, insieme con il maestro, si augurassero un buon lavoro, recitando una preghiera; né si pensava che potesse essere inteso come inopportuna esaltazione dello spirito di identità nazionalistica, il fatto che il maestro proponesse agli alunni, come occasione di formazione educativa, il valore morale del gesto che la tradizione della Roma repubblicana attribuisce ad Orazio Coclite, sul Ponte Sublicio davanti all’esercito di Porsenna, o quello di Cesare Battisti, nel Castello del Buon Consiglio di Trento. Allo stesso modo sarebbe stato difficile, anche se non del tutto impossibile, trovare fra gli alunni, oppure fra i genitori, qualcuno che non apprezzasse il valore letterario e morale dei Promessi Sposi, o il fascino estetico, al di là dell’incerto valore morale, del Decamerone, o dei versi dell’Ariosto, di quelli di Giovanni Pascoli e di Gabriele d’Annunzio.

I criteri che consentivano di discernere quel che è bene dai comportamenti delittuosi o, comunque, disdicevoli, erano condivisi da tutti i gruppi sociali, così come si apprezzavano più o meno dalla univocamente dalla collettività nazionale i canoni normativi che consentivano di valutare le qualità estetiche delle opere d’arte.

Come la Scuola era stata tacitamente delegata dalla famiglia ad individuare, a preservare ed a trasmettere anche i valori morali - la gran parte dei quali, se non la loro totalità, aveva i suoi fondamenti nella religione dei padri – allo stesso modo, la famiglia aveva continuato la tradizione che chiamava le parrocchie ad integrare l’azione educativa avviata dalla Scuola, con una delega esplicita che i gruppi parrocchiali esplicavano negli oratori, o nelle azioni di formazione che sviluppavano nelle navate delle Chiese o nei locali annessi ai luoghi di culto, nelle diverse forme che potevano assumere, sull’esempio di quanto aveva fatto a Torino don Bosco.

Cooperava, poi, attivamente alla funzione educativa tutto il vasto reticolo sociale, formato dalle piccole aziende artigiane, specialmente quelle dei paesi, i cui titolari, non limitavano la loro azione alla semplice trasmissione del mestiere, ma completavano la loro azione impegnandosi, quasi naturalmente, in una continua, e consapevole azione formativa. Nella bottega artigiana, l’apprendista era il ragazzo o l’adolescente che entrava in una relazione diretta con un particolare maestro, con l’obiettivo di poter percorrere gradualmente tutta una serie di stadi di abilità, fino a raggiungere lo status di maestro. Diversamente da quel che avveniva a scuola, l’apprendista non trascorreva con il maestro soltanto poche ore al giorno; al contrario, egli si affidava totalmente ad un’unica figura autoritaria dominante, quasi al punto da entrare a far parte affettivamente della stessa famiglia del maestro. Grazie a questa forma di organizzazione, l’apprendista finiva per assumere, per un naturalissimo processo di apprendimento basato sulla mimesi, la stessa visione del mondo del maestro. Egli non apprendeva soltanto i comportamenti che il maestro esprimeva quando esercitava le mansioni proprie del suo ruolo professionale, ma ne assorbiva anche i tratti comportamentali e le credenze sulla realtà e sociale, e persino su quella fisica, circostante e ne faceva propri gli stessi principi morali.

Non vi erano molte altre fonti educative in quella società, caratterizzata dalla stabilità delle relazioni sociali sul territorio, perché, almeno sino alla seconda metà degli anni ’50 del secolo scorso, l’insufficienza delle reti di informazione e dei mezzi di comunicazione di massa non aveva ancora fatto raggiungere alla stampa il grande livello di influenza educativa che nei decenni successivi avrebbero avuto i diversi periodici nazionali e regionali, né si era maturato il tempo, in cui sull’intera realtà geografica si sarebbe imposto l’enorme potenziale formativo delle reti televisive quello, ancora maggiore, delle relazioni informatiche digitali.

Se si pone in raffronto quel panorama, con la realtà in cui vivono oggi le generazioni che attraversano le età della formazione educativa, se ne potranno desumere differenze di grande portata.

La continuità della tradizionale dimensione educativa della famiglia si sta affievolendo. Le quotidiane osservazioni che gli analisti rivolgono ai problemi sociali, evidenziano l’esistenza di linee di tendenza univoche, le quali fanno supporre che la famiglia stia assumendo una vera e propria metamorfosi. Da culla dei valori che legavano fra loro tante persone appartenenti alla medesima generazione, o che avevano comuni ascendenti di più d’una generazione, la famiglia sembra si sia avviata a divenire un più modesto luogo di maturazione di pochi, limitati, affetti: sembra sia divenuta un piccolo nido, nel quale sembra che l’amore parentale possa nutrire soltanto pochissime anime, come se il grande potenziale di affetto, che cementava la famiglia numerosa della prima parte del secolo scorso, abbia perso molta parte della sua carica energetica, e possa riversarsi soltanto su d’un singolo essere, come se la Provvidenza, che ha lasciato rade tracce della sua generosità soltanto nelle aule delle quinte ginnasiali, abbia perduto la virtù che le aveva permesso di assistere la pur complessa ed articolata umanità, sulla quale il Manzoni ha fatto le sue profondissime meditazioni in una prosa, arricchita di frequenti sublimazioni poetiche.

A ciò si può aggiungere una riflessione sull’atteggiamento che gran parte delle famiglie riserva alla scuola di oggi.

I genitori sono ormai tutti pienamente inculturalizzati, per il buon esito della meritoria azione di formazione alfabetica, che lo Stato contemporaneo si è assunto, anche, ma non esclusivamente, sotto l’ispirazione filosofica dello spirito illuministico-romantico, che ha elevato la cultura di massa a valore universale.

Grazie a questo alto livello di alfabetizzazione avanzata raggiunto dalla popolazione nazionale, i genitori continuano ad affidare i figli alle aule della scuola dell’infanzia, della primaria e della scuola secondaria di primo grado, come facevano i loro genitori lo scorso secolo. Ma non lo fanno con il medesimo spirito con cui i loro progenitori accompagnavano i loro figli nelle aule della scuola di base di quel secolo. I genitori di oggi sembra che abbiano modificato notevolmente il contenuto della delega educativa che si dava agli insegnanti della scuola del primo ciclo.

Oggi, nelle aule scolastiche i bambini ed i fanciulli entrano quasi con un primo, incerto, grado di alfabetizzazione formale, già offerto ad essi dalle loro case, che oggi non si presentano certamente spoglie di beni culturali e di fonti di informazioni culturali, come apparivano le scarne abitazioni della società del medio novecento. È certamente vero che non in tutte le abitazioni dei quartieri cittadini, né in tutte le case dei paesini di oggi, vi sarà il computer del papà o della mamma, e non vi si troverà neppure tutta quella serie di supporti tecnologici d’uso comune, che stanno generando un nuovo modo di percepire e realizzare le relazioni sociali, quali: cellulari, video interattivi, lettori di schede informatizzate, e palmari che assicurano esercizi e giochi d’alta qualità selettiva e che generano anche nei bambini della seconda infanzia, se non, addirittura, nei piccoli della seconda parte della prima infanzia, dei germi di attitudini sconosciute ai loro coetanei dei decenni che non hanno potuto conoscere l’informazione digitale.

Ma è innegabile che la gran parte dei ragazzi che compongono le classi dell’attuale scuola di base rientra ormai nella prima generazione dei “nativi digitali”, cioè, in quella promettente progenie di persone che, disponendo di metodologie di apprendimento più formalizzate, rispetto a quelle che avevano caratterizzano le generazioni del secolo scorso, pongono un elegante problema ai sopravvissuti delle generazioni dei “figli di Gutemberg”, che oggi siedono sulle cattedre, ponendosi nella loro antica funzione magisteriale davanti a ragazzi che dispongono delle potenti tecnologie d’accesso alla conoscenza, fornite da Bill Gates e dai suoi epigoni della Silicon valley.

Si troveranno magnificamente bene il 1° ottobre del 2010, i figli della nuova generazione informatizzata, quando non dovranno più sovraccaricare il loro elegante zaino con i tradizionali, pesanti libri di testo. Seduti al loro banco, e, sfiorando leggermente i tasti del computer di classe, vi apriranno le pagine del loro e-book, per seguire la lezione del maestro alla consolle.

È probabile che il problema educativo, allora, impegnerà più di oggi gli insegnanti, i quali dovranno adattare le loro prestazioni professionali alle nuove modalità di apprendimento, rinunciando, almeno parzialmente, alle tradizionali pagine del vecchio libro di carta, per sostituirle con il libro elettronico. Lo dovranno fare, se vorranno continuare ad avventurarsi nella missione che la Repubblica assegna al sistema educativo nazionale, di trasmettere alle nuove generazioni le regole dell’alfabetizzazione letteraria, e le norme che disciplinano i sistemi notazionali della matematica, ed i metodi euristici delle scienze fisiche e naturali. Dovranno impegnarsi allo stesso modo, quando insegneranno i canoni estetici dell’arte, che dovranno consentire ai giovani che frequenteranno i mega-store della Feltrinelli, della Mondadori, della Oepli e dell’Einaudi, di valutare autonomamente la qualità dei prodotti della narrativa contemporanea, senza subire la forza seduttiva della pubblicità, che impone prodotti culturali predeterminati allo stesso modo in cui la ricorrente pubblicità .impone i prodotti di comune consumo.

Le risorse che la tecnologia digitale offrirà alla scuola garantiranno verosimilmente maggiori opportunità formative agli insegnanti.

Già in questi anni, esse consentono di prevedere che i genitori della scuola che sta per venire potranno esser fiduciosi che nelle aule si potranno raggiungere elevati livelli di competenza scientifica, che permetteranno ai nuovi discenti di appropriarsi, con sempre maggior approfondimento, dei metodi che consentiranno di verificare se una determinata forma di argomentazione sia razionalmente fondata, oppure sbagliata.

Almeno una delle finalità che la scuola di ogni tempo si è data - la diffusione fra la popolazione dei metodi che consentano di distinguere un buon ragionamento, da un’argomentazione erronea - potrà essere raggiunta con procedimenti argomentativi oggettivamente verificabili nelle loro conclusioni.

La grande familiarizzazione che sembra ormai raggiunta nell’uso scolastico ed extrascolastico delle tecnologie informatiche, le quali fanno della velocità nella elaborazione delle informazioni uno degli obiettivi più ricercati, è prevedibile che farà elevare il pensiero intuitivo dei discenti, senza, peraltro, che questo processo debba comportare affievolimento della tradizionale propensione della scuola a subire il fascino del metodo ipotetico-deduttivo, che tanto ha contribuito ad affinare la capacità di condurre argomentazioni logicamente rigorose.

Ma, se non c’è dubbio che i progressi nelle forme dell’argomentazione logica assicureranno qualità sempre più elevata nel metodo didattico che consente di distinguere un’argomentazione errata da un ragionamento corretto, sarà pure doveroso chiedersi se la scuola di domani potrà procedere con la medesima vivacità, e con le stesse prospettive di successo, sulla più difficile strada della ricerca di criteri che consentano di distinguere oggettivamente quel che le persone considerano esteticamente apprezzabile, da quel che non sia da intendersi tale. I Bronzi di Riace, come la Nike di Samotracia, vedono ancora lunghissime file di ammiratori del bello davanti ai musei, perché dopo i tanti secoli trascorsi dalla creazione di queste opere, il loro valore artistico è rimasto sostanzialmente immutato. Ma la ricerca artistica di questi anni permette di elaborare dei canoni estetici condivisi, sulla cui base si possa giudicare se le creazioni degli artisti di oggi mantengano il pregio estetico che ha tramandato nella storia dell’umanità i primi modelli del bello? La Scuola dovrà aiutare gli studenti a scoprirlo.

Sarà ancora più doveroso chiedersi se, nelle aule della scuola che si profila all’orizzonte, gli insegnanti riusciranno ad individuare, ed a proporre agli alunni, criteri accettabili da tutti, per distinguere ciò che è bene da quel che è male.

La domanda non nasce dalla considerazione, già espressa nelle precedenti pagine, quando è stato ricordato che vi sono molte nazioni nelle quali i genitori non delegano alla scuola pubblica la funzione che aveva il maestro d’ispirazione deamicisiana, che congiungeva indissolubilmente la funzione di precettore di grammatiche e di scienze a quella di maestro di vita, di precettore morale. In quelle realtà sociali, la scuola è considerata soltanto il luogo in cui si insegnano ruoli professionali e basta; vi si insegna, cioè, a divenir operatore informatico, mediatore finanziario, pilota d’aero o difensore civico.

Ci si potrà chiedere, se una scelta del genere, che rivendica alla famiglia ed al gruppo sociale, all’etnia a cui appartiene la famiglia, il diritto alla formazione morale dei figli, costituisca un’eccezione all’antica delega educativa, che induceva le famiglie a chiamare gli insegnanti ad educare con loro i figli all’assunzione di stili di vita moralmente condivisi, oppure se rappresenti un obiettivo generale verso il quale tende la società attuale.

Queste domande, in sostanza, racchiudono, con la pretesa di esplicitarne i termini, la sfida educativa che la società in evoluzione pone alla Scuola pubblica, sia a quella gestita direttamente dallo Stato, quanto alla Scuola Paritaria.

Vi sono segni che fanno pensare che le famiglie, anche quelle dei nostri contesti sociali, non siano in grado di sottrarsi alla tendenza che vede gli insegnanti, chiusi nelle loro aule, o nei loro laboratori, ad parlare ai loro alunni di scienze esatte e sperimentali, e con loro discutere, soltanto sui sistemi rotazionali degli alfabeti grammaticali, artistici, musicali e matematici.

Il professore di matematica si limiterà a far consultare la tabella dei logaritmi, come il collega di fisica potrà parlare della relazione che lega l’energia alla massa, ed il professore di storia aiuterà gli studenti a dedurre dai documenti esistenti nella biblioteca di istituto se, le origini della seconda guerra mondiale siano individuabili soltanto nel fanatismo totalitario hitleriano, rivolto alla conquistar di spazi vitali ad est, per il popolo tedesco, o vi abbia potuto contribuire anche la preoccupazione di Francia e Germania di perdere i loro imperi.

Forse gli stessi insegnanti, a conclusione dell’ora di lezione delle ultime classi del corso, intratterranno gli studenti su argomenti di attualità, ma non lo faranno con il medesimo rigore scientifico con il quale avranno affrontato gli argomenti più caratterizzanti delle loro discipline specifiche.

Non è una scelta volontaria degli insegnanti, questa alla quale ci si riferisce, ma è conseguenza diretta d’una proposta, d’indole scientifica, che rispecchia una linea di tendenza molto chiara.

L’atteggiamento dei docenti, molto probabilmente, sarà conseguenza diretta della scelta che fu fatta dalla commissione dei 40 saggi, nominata dal Ministro Luigi Berlinguer nel 1997. Quell’anno, il primo dei Ministri della Scuola, offerto alla Nazione dalla sinistra parlamentare, aveva chiesto ai suoi saggi, che individuassero i contenuti essenziali per la formazione di base, riferita al successivo decennio.

Il 20 marzio 1998, a conclusione dei lavori della commissione, nei quali si erano impegnati anche personalità della Chiesa (fra gli altri, il cardinale Ersilio Tonini), il commissario coordinatore, prof. Roberto Maragliano, lesse la relazione conclusiva, davanti all’assemblea dell’Accademia dei Lincei, il cui incipit può essere trascritto: “Il testo che segue è stato elaborato a partire da due principi condivisi dai membri del gruppo: 1) nella definizione dei fondamentali occorre muovere non da un a-priori ideologico, dall’immagine di un individuo ideale, ma dall’esigenza di definire saperi e valori che possano risultare comuni a tutti i cittadini, indipendentemente dalla religione, dall’etnia, dallo stato sociale, dal sesso, al termine del percorso della scolarità obbligatoria (quale che sia l’ambito in cui avviene), su una durata probabile di dieci anni.

Il principio proposto da Maragliano, a nome del gruppo di coordinamento dei 40 saggi, non è mai divenuto un precetto normativo formale nell’ordinamento italiano. Non poteva diventarlo, perché quel principio - secondo il quale l’insegnante dovrebbe aver davanti ai suoi occhi un modello di alunno senza religione, senza etnia, senza stato sociale e senza sesso - rientra nel novero dei principi teorici; è una premessa metodologico-programmatica, uno dei fondamenti propri della scienza dell’insegnamento-apprendimento.

Ma la stessa autorevolezza scientifica di quel principio ne ha fatto un riferimento insuperato nella prassi scolastica reale di questi anni, suggestionando, di fatto, dirigenti scolastici ed insegnanti sino a suggerire ad alcuni di loro di impegnarsi in aula essenzialmente nella didattica esclusiva della propria disciplina, ed astenendosi, in conseguenza, da ogni possibile invasione di campi non rigorosamente attinenti alla propria disciplina, per non essere passibili di censura da parte di rappresentati di etnie o di gruppi sociali, portatori di concezioni antropologiche, etiche e morali eterogenee e, comunque, diverse a quelle della maggioranza degli studenti della classe.

Ha contribuito non in modo lieve a sostenere questo nuova didattica - propria di una scuola rivolta esclusivamente alla trasmissione di ruoli professionali ed all’apprendimento delle metodologie specifiche delle discipline logico-matematiche, fisico-chimiche e storico-sociali - l’iniziativa che lo stesso ex Ministro della Scuola, venuto sul continente nazionale dalla bella terra dei nuraghi, ha inserito il 24 giugno del 1998 nel testo dello Statuto delle studentesse e degli studenti, nel quale ha voluto dire che: Nessuna infrazione disciplinare connessa al comportamento può influire sulla valutazione del profitto.

Pur prescindendo dalla valutazione della sostenibilità logica della predetta affermazione normativa, non potrà non rilevarsi che quella disposizione ha avuto, sul piano della qualità della formazione dello studente italiano, un impatto non dissimile a quello che la pubblicazione del “Principe” avrà avuto sulla sensibilità morale dei tanti aspiranti all’esercizio delle funzioni proprie dei pubblici poteri. Come il capolavoro del grande Segretario fiorentino ha separato il campo della morale da quello dell’esercizio reale del pubblico potere, allo stesso modo, quella norma ha separato la valutazione delle competenze cognitive dello studente da quello della sfera socio-affettiva.

Nella prassi quotidiana della scuola, quella disposizione è stata interpretata come la formale abolizione del tradizionale voto di condotta, con la conseguenza che il giovane, portato alla estroversione senza limiti dei propri talenti relazionali, si sarebbe potuto sentire in diritto di deridere anche il suo professore di matematica, se egli si fosse ritenuto dotato dei rari talenti d’un John Nach.

Il 28 marzo 2003 un potenziale argine è stato eretto, seppur tardivamente, e forse troppo tardivamente, a quella vera e propria deriva educativa del sistema scolastico nazionale. Lo ha innalzato il Parlamento, quando ha adottato la legge delega n. 53, con la quale ha posto le basi della riforma complessiva della scuola pre-universitaria. Quando il Consiglio di classe si riunirà per gli scrutini, quadrimestrali o finali che siano, sta scritto in quella legge, i professori non dovranno limitarsi a valutare gli esiti degli apprendimenti degli alunni nelle diverse discipline scolastiche, ma saranno obbligati a dare anche un voto sul comportamento.

Le famiglie hanno dovuto attendere ancora qualche anno, per poter veder tradotto in deliberazioni effettive l’obbligo della valutazione del comportamento degli alunni. Si è dovuto attendere esattamente il 30 ottobre del 2008, perché il Parlamento attualizzasse quella prima norma, imponendo la valutazione del comportamento in decimi, come per le altre discipline.

Merito particolare va riconosciuto, al riguardo, all’ex Ministro Fioroni, al quale si deve l’iniziativa con cui ha chiamato a responsabilità diretta le famiglie degli studenti della scuola secondaria, di primo e di secondo grado, coinvolgendoli personalmente, con l’obbligo della sottoscrizione di un vero e proprio Patto di corresponsabilità educativa, nella gestione della scuola, Patto che è stato finalizzato alla definizione, in maniera dettagliata e condivisa, dei diritti e dei doveri che devono regolare il rapporto che, all’atto dell’iscrizione, si instaura fra la Scuola, da una parte, e gli studenti e la famiglia, dall’altra.

Se queste iniziative legislative saranno utili per ridare slancio al sistema educativo nazionale lo potrà dire soltanto il futuro delle nostre aule.

È sperabile che il richiamo alla responsabilità educativa della famiglia potrà servire, in primo luogo, come offerta di fiducia al corpo docente, al quale è doveroso che i genitori si sentano vicini, partecipando con continuità e fiducia alla progettazione dei percorsi educativi che i Collegi dei docenti delineano, anno dopo anno, quando elaborano le linee fondamentali del Piano dell’offerta formativa della singola scuola.

Si può anche sperare che il rinnovato credito di fiducia, che la famiglia vorrà dare agli insegnanti, potrà servire da ulteriore motivazione psicologica per gli insegnanti stessi, i quali avranno tutto l’interesse a ricambiare il credito che le famiglie concederanno, elevando il loro continuo aggiornamento professionale, portandolo dalla dimensione di semplice facoltà soggettiva del docente, come è stato inteso sino ad oggi, a vero e proprio impegno morale, non garantito tanto dai giudici del lavoro o dai tribunali amministrativi, quanto dalla loro rinnovata coscienza professionale.

Sarà motivo di ottimismo, pensare ad un domani nel quale il professore di chimica non considererà suo esclusivo dovere fare apprendere agli adolescenti, seduti fra i banchi, soltanto quale sia la differenza di struttura fra l’acido desossiribonucleico ed il ribonucleico, ma riterrà suo obbligo professionale e personale far sapere allo studente, il quale non abbia dimostrato buon profitto nella disciplina di Jacques Monod, che l’impegno a frequentare regolarmente la scuola, ed a partecipare con attenzione alle lezioni, e ad applicarsi assiduamente allo studio, per raggiungere un livello di preparazione corrispondente alle attese della famiglia ed a quelle, non dissimili, della scuola, non è una raccomandazione che proviene esclusivamente dall’ambito familiare, il cui adempimento stia particolarmente a cuore dei suoi genitori, ma è una norma recepita in un disposizione regolamentare dello Stato italiano, qual è il già ricordato statuto delle studentesse e degli studenti.

Corrispondentemente, anche il professore di lettere della scuola media dovrà sentirsi impegnato a ribadire ai suoi ragazzi l’ampio spettro dei loro doveri, che non è più ristretto rispetto a quello che comprende i diritti degli studenti. In particolare, l’insegnante si sentirà in dovere di non stancarsi nel tentare di convincere gli alunni che l’obbligo rispettare il Capo di istituto, gli insegnanti ed i loro stessi compagni non meno di quanto essi rispettino se stessi, non è un precetto evangelico soltanto, ma è una norma giuridica, voluta dallo Stato, la cui violazione non offende soltanto le persone che la subiscano, ma viola i diritti della comunità statale.

Credo che possa essere condivisibile la tesi, secondo la quale l’obbligo di valutare gli alunni anche sotto il profilo del stile di vita fra i banchi, il loro comportamento di buoni discenti, sia la strada, offerta agli insegnanti dalla legge, affinché essi possano sentirsi pienamente re-integrati nella loro tradizionale funzione magisteriale, nel senso che ognuno di loro potrà tornare a vestire i più eleganti panni dell’educatore alla vita di relazione, insieme con quelli d’istruttore di ruoli sociali.

Con queste proposizioni ho cercato di dimostrare che la sfida educativa è rivolta soprattutto, alla famiglia ed agli insegnanti della scuola pubblica.

Fabio Scrimitore

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Lectio Magistralis: Prof. Fabio Scrimitore S. Maria del Casale, 7 Mag. 2009