И возрастная психология

Пиаже Ж.
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ
2
 
Этапы построения операций 
<…> С появлением языка или, точнее, символической функции, делающей воз-
можным его усвоение (от 1,5 до 2 лет), начинается период, который тянется до 4 лет 
и характеризуется развитием символического и допонятийного мышления. 
1
Так как все вышеописанные психиатрические состояния представляют различные степени 
и паттерны одной и той же лежащей в основании психопатологии, нет какой-либо большей наде-
жды резкого различения одного от другого, чем относительно резкого различения между различ-
ными формами туберкулезной инфекции. При объяснении этих отличий вполне могут быть уме-
стны вариации в переживаниях различных индивидов.
2
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Международная педагогиче-
ская академия, 1994. – С. 179 \–210. 

---

– 55 – 
В период от 4 до 7–8 лет образуется, основываясь непосредственно на предше-
ствующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрессивные сочленения которо-
го вплотную подводят к операциям. 
С 7–8 до 11–12 лет формируются, конкретные операции, т.е. операциональные 
группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать 
или которые можно схватывать в интуиции. 
Наконец, с 11–12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатывается 
формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный 
интеллект. 
Символическое и допонятийное мышление 
Имитировать отдельные слова и придавать им глобальное значение ребенок 
способен, начиная уже с последних стадий сенсо-моторного периода, но системати-
ческое овладение языком начинается только к концу второго года. Как непосредст-
венное наблюдение за ребенком, так и анализ некоторых расстройств речи делают 
очевидным тот факт, что использование системы вербальных знаков обязано своим 
происхождением упражнению более общей «символической функции», сущность 
которой состоит в том, что представление реального осуществляется посредством 
различных «обозначающих», отличных от «обозначаемых» – вещей. <…> Для ре-
бенка, который играет в обед, камешек представляющий конфету, осознанно при-
знается символизирующим, а конфета – символизируемым. Когда тот же самый ре-
бенок посредством «прилепливания знака» определяет название как нечто присущее 
называемой вещи, то, даже если он делает из него своего рода этикетку, субстанци-
ально приложенную к обозначаемому предмету, это название все равно рассматри-
вается им в качестве обозначающего <…> 
После того, как все это изложено, можно констатировать, что у ребенка овладе-
ние языком, а следовательно – системой коллективных знаков, совпадает с образо-
ванием символа, т.е. системы индивидуальных обозначающих. Поэтому неправиль-
но было бы говорить о символической игре во время сенсо-моторного периода, и 
К. Грос пошел слишком далеко, когда приписал животным сознание вымысла. При-
митивная игра – это простая игра-упражнение, а подлинный символ появляется 
только тогда, когда объект или жест начинают выступать для самого субъекта как 
нечто отличное от непосредственно воспринимаемых им данных. В этом смысле 
характерные явления можно наблюдать на шестой стадии развития сенсо-моторного 
интеллекта, когда появляются «символические схемы», т.е. схемы действия, вы-
шедшие из своего контекста и обращенные к отсутствующей ситуации (например, 
притвориться спящим). Но там символ, как таковой, возникает только с появлением 
представления, отделенного от собственно действия: например, уложить спать кук-
лу или медвежонка. И как раз на том уровне, когда в игре появляется символ в узком 
смысле слова, язык развивает и нечто большее – понимание знаков. <…> 
Теперь становится понятным, почему языком (который, кстати, также выучива-
ется путем имитации, но имитации вполне готовых знаков, тогда как имитация форм 
и т.п. просто поставляет обозначающие для индивидуальной символики) ребенок 
овладевает в тот же самый период, когда образуется символ: именно использование 
знаков в качестве символов и предполагает ту совершенно новую по сравнению с 
сенсо-моторными поведениями, способность, которая состоит в умении представить 
одну вещь посредством другой. Таким образом, к ребенку может быть применено 
понятие общей «символической функции» (о которой иногда говорят в связи с изу-

---

– 56 – 
чением афазии), ибо именно образование подобного механизма и характеризует од-
новременно появление репрезентативной имитации, символической игры, образного 
представления и вербальной мысли
1
. 
Итак, обобщая, можно сказать, что рождающееся мышление, продолжая сенсо-
моторный интеллект, вытекает из дифференцировки обозначающих и обозначаемых 
и, следовательно, опирается одновременно на изобретение символов и на открытие 
знаков. Но само собой разумеется, что чем меньше ребенок, тем меньше ему хватает 
вполне готовой и законченной системы этих коллективных знаков, потому что они, 
во многих недоступные и не подчиняющиеся ребенку, еще долго не могут выразить 
то индивидуальное, на котором центрирован субъект. Вот почему в той мере, в ка-
кой преобладает эгоцентрическая ассимиляция реального системой собственной 
деятельности, ребенок всегда будет нуждаться в символах; отсюда символическая 
игра, или игра воображения – наиболее чистая форма эгоцентрического и символи-
ческого мышления, отсюда же ассимиляция реального системой собственных инте-
ресов и выражение его через образы, созданные собственным «я». 
И даже в области адаптированной мысли, т.е. начальной стадии репрезентатив-
ного интеллекта, в той или иной мере связанного с вербальными знаками, можно 
отметить роль образных символов и констатировать, насколько далек субъект в те-
чение первых лет жизни от того, чтобы достичь понятий в собственном смысле сло-
ва. В самом деле, период от появления языка и приблизительно до четырех лет мож-
но выделить как первый период развития мышления, который может быть назван 
периодом допонятийного интеллекта, который характеризуется предпонятиями или 
партиципациями, а в плане возникающего рассуждения – «трансдукциями», или до-
понятийными рассуждениями. Предпонятиями являются те понятия, которые ребе-
нок соединяет с первыми вербальными знаками по мере овладения последними. 
Характерная особенность, свойственная этим схемам, состоит в том, что они 
расположены где-то на полпути между обобщенной природой понятия и индивиду-
альностью составляющих его элементов, не являясь по сути дела ни тем, ни другим. 
Ребенок двух-трех лет будет говорить «улитка» или «улитки», «луна» или «луны», 
не придавая этому различию никакого значения и не решая, являются ли улитки, 
встречающиеся ему во время прогулки, или лунные диски, которые он время от 
времени видит на небе, одним индивидом (единственной улиткой или единственной 
луной) или классом различных индивидов. Действительно, с одной стороны, ребе-
нок в этом возрасте еще не может выделять общие классы, поскольку у него отсут-
ствует различение «всех» и «некоторых». С другой стороны, построение понятия 
постоянного индивидуального объекта для сферы близкого действия еще не означа-
ет, что вместе с тем построено аналогичное понятие для большего пространства или 
повторных появлений объекта через определенные промежутки времени: ребенок 
еще продолжает считать; что гора действительно меняет свою форму во время про-
гулки (как раньше соска при вращении) и что одни та же улитка вновь и вновь появ-
ляется в разных. <…> 
Ясно, что такая схема, оставаясь в целом на полпути между индивидуальным и 
общим, не является еще логическим понятием и напоминает отчасти схему действия 
и сенсо-моторную ассимиляцию. Однако это уже репрезентативная схема, позво-
ляющая, в частности, представлять большое количество объектов через посредство 
отдельных избранных элементов, которые принимаются за экземпляры-типы допо-
1
См.: J. Piaget. La formation du symbole chez l'enfant. Neuchatel, Delachaux et Niestle, 1945.

---

– 57 – 
нятийной совокупности. Вместе с тем, поскольку сами эти индивиды-типы конкре-
тизируются как посредством слова, так и – в той же мере (если даже не больше) – 
посредством символа, то предпонятие, с другой стороны, зависит от символа – в той 
мере, в какой оно обращается к этим родовым экземплярам. Одним словом, здесь 
имеет место схема, которая с точки зрения способа ассимиляции расположена на 
полпути между сенсо-моторной схемой и понятием, а с точки зрения своей репре-
зентативной структуры участвует в конструировании образного символа. 
Рассуждение, строящееся на основе соединения подобных предпонятий, свиде-
тельствует о наличии точно таких же допонятийных структур. Эти примитивные 
умозаключения, вытекающие не из дедукции, а из непосредственных аналогий, 
Штерн назвал «трансдукцией». К этому можно добавить, что допонятийное рассуж-
дение – трансдукция – покоится лишь на неполных включениях и, следовательно, 
обречено на провал при переходе к обратимой операциональной структуре. Если же 
оно порой приводит к успеху на практике, то только потому, что подобное умозак-
лючение представляет собой всего лишь ряд действий, символизированных в мыш-
лении, – «умственный опыт» в собственном смысле, т.е. внутреннюю имитацию ак-
тов их результатов, со всеми ограничениями, которые несет с собой такого рода эм-
пиризм воображения. Таки образом, мы обнаруживаем в трансдукции одновременно 
как недостаток общности, присущий предпонятиям, так и символичность или образ-
ность, позволяющие перемещать действия в сферу мышления.