Гершунский Б

оптимизировать 
их. 
Последнее обстоятельство особенно важно, поскольку от оптимальности принимаемых 
решений в неэкстремальных ситуациях зависят конечные результаты
массовой 
педагогической деятельности на уровне учебного заведения, подсистемы или даже всей 
системы образования. Это заставляет уделить должное внимание обоснованию методологии и 
методики принятия оптимальных решений в неэкстремальных педагогических ситуациях, тем 
более, связанных с междисциплинарным подходом к решению соответствующих 
образовательно-педагогических проблем. 
Невнимание к такому обоснованию может иметь самые нежелательные последствия. 
Одно из них - совершенно неоправданный, волевой перевод неэкстремальной по своей сути 
ситуации в разряд экстремальных с последующим сугубо интуитивным, но отнюдь не 
оптимальным принятием управленческих решений,
принципиально
не допускающих этого. 
Чего стоит, например, хорошо известное из еще совсем недавнего прошлого принятие 
решения о реформе (!) всей системы образования в СССР (1984г.) на основе кулуарных 
разговоров в 
54
высших партийно-правительственных инстанциях по типу " мы здесь посоветовались и 
решили..."? Или более "свежий" пример: фактический провал Указа № 1 Президента России 
(1991 г.) о приоритетном развитии образования, принятого в явно популистских целях и не 
подкрепленного сколько-нибудь конструктивным механизмом его реализации... 
17
. 
Нельзя не видеть и того, что такие первостепенной важности документы, как учебный 
план и учебные программы, предопределяющие качество подготовки специалистов и рабочих 
по многочисленным специальностям и профессиям, в системе профессионального 
образования все еще составляются преимущественно на основе интуиции- их авторов. 
Интуиция преобладает и при решении вопросов профориентации учащихся 
общеобразовательных школ, от интуиции экзаменаторов нередко в решающей степени зависят 
результаты конкурсного набора в высшие учебные заведения, судьба многих тысяч 
абитуриентов. Все еще по интуиции решаются сложнейшие вопросы проектирования так 
называемых "школ будущего". При всей полезности дискуссий и обсуждений столь важной 
проблемы на страницах газет, журналов, на конференциях и симпозиумах, действительно 
аргументированные решения о соответствующих инновационных преобразованиях могут 
быть приняты лишь на основе систематических, четко скоординированных прогностических 
исследований, дефицит которых в современной сфере образования ощущается особенно 
остро
18
. 
Без таких исследований не исключен чрезмерно оперативный, но, по существу, 
импульсивный, окрашенный сугубо конъюнктурными соображениями подход к решению 
сложнейших проблем образовательной стратегии и политики на основе совокупности 
субъективных мнений но типу "нам кажется", "мы считаем" или, что еще хуже, принятие 
волевых решений "на авось", по методу "проб и ошибок", ведущему к отнюдь не всегда 
оправданной революционной ломке сложившихся систем образовательной деятельности. 
Показательным в этом отношении является уже упоминавшийся выше пример с 
разработкой и проведением в жизнь Федеральной программы развития образования в России, 
которая по своей направленности должна была придать конструктивность давно назревшим 
преобразованиям в сфере образования и "запустить" механизм реализации Закона Российской 
Федерации "Об образовании". 
Несмотря на проведение конкурса таких программ (с участием более 150 
представленных проектов), ни одна из них так и не была реализована
19
. Вместо этого была 
проведена очередная реорганизация Министерства образования, его слияние с 
Государственным Комитетом Российской Федерации по высшей школе, учреждение нового 

---

Министерства общего среднего и профессионального образования и т.п. В результате, вместо 
решения острейших образовательных проблем по 
55
существу, был запущен "маховик" сугубо внешних, поверхностных "показательных" 
реорганизаций и мероприятий... 
Не подлежит сомнению, что решения, принимаемые в неэкстремальных 
образовательно-педагогических ситуациях, должны быть обоснованы специально 
организованными системными научными исследованиями, и это требование имеет тем 
большее значение, чем более массовыми и сложными являются объекты образовательно-
педагогического прогнозирования и управления. Данное требование, которое по своему 
статусу носит характер фундаментального методологического принципа принятия решений в 
сфере образования, может быть названо