Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант

Этап институционального оформления Программы ПИЭР (1994 – 1996 годы).

На начальных этапах развития Программа очень заметно определяется фигурам лидеров, вносящих в ход поисковых, исследовательских и экспери- ментальных работ личностную окраску. Первый этап становления Программы
ПИЭР более всего характеризуется личностными качествами инициатора и ли- дера программы – проректора Ульяновского ИПКПРО по научной работе Ва- лентины Семеновны Шуваловой. Ее энергия, социальная активность, способ- ность и желание брать на себя ответственность в новом деле, философская база и вкус к методологии, высокий инновационный потенциал во многом опреде- лили собой первоначальный круг идей и характер отношений в складывающем- ся новом научно-педагогическом объединении. Будучи кандидатом философ- ских наук и руководителем социологической лаборатории «Перспектива», Ва- лентина Семеновна явилась проводником многих социологических идей в Про- грамме ПИЭР. С еѐ подачи ульяновские педагоги-исследователи заговорили о социальном заказе на образовательные услуги, рынке образования, рейтинге образовательных учреждений.
В число этих проблем, которые ставила и решала программа в тот период, входили: определение структуры системы образования области и типов образо- вательных учреждений; осмысление проблем развития образования как про- блем становления системы разнообразного по формам и типам, вариативного, адаптивного образования; постановка научных проблем, как проблем приклад- ных исследований, в первоочередные задачи которых входила разработка нор- мативного, организационного и программного обеспечения новых типов обра- зовательных учреждений.
Решение поставленных в Программе ПИЭР проблем обеспечивалось экс- периментальными образовательными учреждениями. Проблематика исследова- ний первого разворачивалась по шестнадцати направлениям научного поиска:

1. 
   Совершенствование механизма отбора, подготовки и переподготовки кадров.
   
2. 
   Оптимизация управления образованием.
   
3. 
   Создание единого образовательного пространства для непрерывного образования педагоги в межкурсовой период.
   
4. 
   Создание целостной системы дополнительного образования детей и взрослых.
   
5. 
   Обеспечение вариативности общего среднего образования, профильное образование.
   
6. 
   Личностно ориентированное многопрофильное разноуровневое обуче-
   

ние.

7. 
   Образование повышенного уровня и новые типы образовательных
   

учреждений.

8. 
   Разработка и внедрение регионального образовательного стандарта.
   
9. 
   Технологизация общего и среднего образования.
   
10. 
    Поддержка образования на селе.
    
11. 
    Обновление содержания и форм дошкольного образования.
    
12. 
    Научно-методическое, информационное обеспечение системы соци- ально-психологической помощи, поддержка и реабилитация молодежи.
    
13. 
    Активизация работы по сохранению и развитию физического здоровья детей и юношества.
    
14. 
    Рационализация и активизация системы коррекционно - компенсиру- ющего образования.
    
15. 
    Обновление форм и методов воспитательной работы в образователь- ных учреждениях.
    
16. 
    Прочие эксперименты.
    

Отметим, что опыт исследовательской работы сформировал у участников Программы ПИЭР собственные представления о перспективности отдельных тем исследования. Этот факт может служить одним из примеров, в котором проявилось эволюционирование Программы.
Основными проблемами собственной организации Программы второго этапа являлись создание организационной и нормативной основы деятельности площадок ПИЭР, подготовка кадров педагогов-исследователей, интеграция
местных исследований в «большую» педагогическую науку и оценка качества результатов экспериментальной работы.
Нормативная основа специфической поисковой деятельности была опре- делена соответствующим Положением, узаконившим статус основных субъек- тов ПИЭР – Областного экспертного совета, экспериментального образова- тельного учреждения, экспериментальной площадки, научно-методического центра. В документе определялись права, обязанности, взаимоотношения ос- новных действующих лиц – педагога-исследователя, администрации образова- тельного учреждения, научного руководителя (консультанта), членов областно- го экспертного совета.
Экспериментальное учреждение представляло на утверждение в эксперт- ный совет обоснование программы ПИЭР по избранной теме, близкое по струк- туре к обоснованию диссертационного исследования, имевшее четкое опреде- ление этапов исследования с конкретными формулировками того, что, и на ка- ких этапах должно быть разработано.
Постепенно выявились недостатки квалификации педагогов, вовлекаемых в исследовательскую работу: отсутствие навыков теоретического осмысления педагогических проблем, смутное представление о методах педагогических ис- следований, затруднения при оформлении результатов работ.
Остро встала и проблема привлечения к научному руководству препода- вателей вузов и техникумов, способных разработать программу конкретного исследования, поставить перед учителями частные исследовательские задачи и оказать помощь в их решении. Эти проблемы разрешались посредством органи- зации при Ульяновском ИПКПРО лекций и методологических семинаров, на которых обсуждались теоретические модели, методы и результаты исследова- ний.
Невозможно переоценить то значение, которое имела на первом этапе развития ПИЭР поддержка известных педагогов: лекции и консультации ака- демиков В.В. Краевского и В.М. Монахова, члена-корреспондента РАО М.М.
Поташника, профессора П.И. Третьякова и других ученых. Ресурсы академиче- ской науки, ее методологической базы делала реальностью получение в регионе значимых исследовательских результатов.
Еще одна важная задача периода становления касалась оценки результа- тов работы экспериментальных образовательных учреждений. Начинающие ис- следователи заваливали экспертный совет «сырыми» разработками, не отвеча- ющими требованиям, предъявляемым к научной продукции. Нередко правиль- но понять и использовать их не был в состоянии никто, кроме самого автора. Для исправления этого положения был введен институт независимых экспертов и разработана процедура экспертизы материалов ПИЭР. Разработанный бланк экспертного заключения послужил достаточно эффективным инструментом по- вышения качества инновационных материалов.
Результаты ПИЭР предстают в двух характерных разновидностях – в текстах, описывающих решение каких-либо научных и практических проблем, и в реальных педагогических артефактах, демонстрирующих возможности и способы практического разрешения этих проблем. При этом первым из таких артефактов становится само экспериментальное учреждение. Впоследствии на базе этих учреждений осуществляется обмен новым опытом с коллегами из других организаций, проводятся конференции, семинары и открытые меропри- ятия. Текстовые и «реальные» результаты все время сопоставляются и проти- вопоставляются друг другу. Порой вскрываются противоречия между блестя- щим научным отчетом и недостаточно благоприятной ситуацией в образова- тельном учреждении в целом. На более поздних этапах развития ПИЭР эффек- тивность использования этого «живого» опыта стала самостоятельной пробле- мой.
Конечно, исследовательским коллективам, занимающимся наукой в сво- бодное от основной работы время, с которых никто не снимал их основных обязанностей обучения и воспитания, не под силу справиться со всеми недо- статками. Хотя, как это ни парадоксально, на многих (не самых сильных) обра-
зовательных учреждениях после их вступления в Программу ПИЭР положи- тельно отразился общий организующий и упорядочивающий эффект проводи- мого там педагогического исследования. Ситуация в них действительно улуч- шилась даже в тех областях, которые не имели непосредственного отношения к проблеме и задачам ПИЭР.
Что касается текстовых результатов, то они в первый период в большин- стве своем представляли массив рукописей, весьма разнообразных по жанрам – от концепций, методических пособий и нормативных документов до целевых комплексных программ, методик диагностики, тестовых заданий и атласов тех- нологических карт.

2.