Bachelor Projekt Om Konkurrencestatens effekt på den pædagogiske profession Problemformulering

Neuropsykologisk perspektiv

Skal vi, som kommende pædagoger, argumentere for læringsdelen i skolen, samt vores placering heri og vægtning af faglige kompetencer ift. netop læring, kan vi sammenkæde den holistiske socialisationsteori med en neuropsykologisk tilgang.

Man kan med en vis sikkerhed betragte læring som en forandring og forbedring af neurale netværk i hjernen (Wolf 2010). Hjernens netværk er forbundet med hinanden gennem synapser. En forbedring af et netværk er enten en forstærkelse af eksisterende synapser, eller dannelsen af nye. Jo bedre adgang et netværk har til andre netværk, jo større er sandsynligheden for stimuleringen af det. Det er netop stimuleringen af et netværk, der forandrer og forbedrer det. (Wolf, 2010)

Derfor kan man med en vis sikkerhed reducere læring/udvikling til et spørgsmål om adgangen til at stimulere et tilsigtet netværk. Og sandsynligheden for at opnå stimulering er større, jo flere omkringliggende netværk, der kan aktiveres.

Herved kan vi skabe teorien om forskellige læringsstile bl.a. læring gennem sansning, altså en motorisk aktiv læring, der dels tager udgangspunkt i et diskursivt tilrettelagt pensum, der tillæres gennem både diskursivt formidlet viden, samt en empirisk forståelse af samme viden. F.eks. vil madlavning, træværksted og tøjværksted lægge op til arbejdet med matematik ift. opmåling af materialer, og på den måde aktivere, dels en meningsfuldhed ift. anvendelsen af matematikken, samtidig med en konkret aktivering af flere netværk, idet, der rent fysisk er kontakt med de materialer der laves udregninger omkring.

Således opnår vi, ved motorisk aktivitet kombineret med diskursiv læring, større sandsynlighed for at aktivere et tilsigtet netværk, og samtidig lagrer vi vores viden i flere netværk.

På samme måde kan en æstetiskvirksomhed kædes sammen med læring af pensum. Vi kan forestille os at arbejdet med tekstanalyse underbygges af musik, således at elever vælger et stykke musik, der stemningsmæssigt passer til den formidlede følelse i teksten. På denne måde vil musikken forstærke tekstens budskab, og give den en følelsesmæssigt kraftigere indvirkning. Eleverne vil samtidig arbejde både med tekstens diskursive elementer i form af fortolkning, og samtidig dens æstetiske og følelsesmæssige side, idet de skal fremhæve denne gennem musikvalg.

Vi har allerede argumenteret for pædagogens kompetencer indenfor empirisk og æstetisk læring, og derfor bør denne viden om neurale netværk også give pædagogen en opgave ift. tilrettelægning af undervisning, idet pædagogens faglige kompetencer kan komme i spil sammen med lærerens. På denne måde ser vi en styrkelse af den nuværende undervisningsform i kraft af den tværfaglige indsats.

Med denne holistiske betragtning bør man altså sigte mod at tilrettelægge praksis, så den tilgodeser alle læringsformer. Vi har kigget imod Katrin Byréus’ metode ”forumteater” – idet den som metode kommer i kontakt med alle tre læringsformer, og således er et fantastisk eksempel på en aktivitet eller et læringsforløb, der tager udgangspunkt i den holistiske socialiseringsteori.

Holistisk praksis

Vi har tidligere argumenteret for, hvordan samfundsdiskursen har stor indflydelse på den pædagogiske hverdag, og gennem Rousseau har vi set, hvordan denne diskurs får stor indflydelse på den enkeltes frie udfoldelse og naturlige tilgang til livet. Denne udvikling mener Katrin Byréus får indflydelse på menneskets selvfølelse(Byréus, 2005,s.7), og bl.a. derfor beskæftiger hun sig med forumteater.

Som nævnt tidligere er den æstetiske læring/virksomhed, i den holistiske socialisationsteori, vigtig for at danne et helt menneske. Vi mener at den æstetiske dannelse er særlig vigtig, da det tilsigter bearbejdelsen af følelser på en ikke reducerende måde. Og netop er noget, som pædagogen kan byde ind med i for eksempel heldagsskolen. I arbejdet med, hvad den æstetiske læring kan bidrage med, har vi valgt at se nærmere på metoden ”forumteater”, idet den som metode indeholder alle læringsformer fra den holistiske socialisationsteori.

Forumteater er en sociodramatisk metode, hvor publikum spiller en central rolle. Forumteater består af et kort teaterstykke, hvori der optræder en konflikt, med relevans for tilskuerne. Når konflikten er opstået slutter stykket. Det er med andre ord blot et rammesættende stykke, der skal bringe konflikten på banen, på en måde, der får tilskueren til at engagere sig. Derfor skabes teaterstykker også ud fra målgruppen. Således vil der både kunne laves stykker over relationer børn imellem, voksne børn imellem, eller omkring samarbejde på arbejdspladsen. Efter spillet er færdigt diskuterer og analyserer spillerne med publikum omkring, hvad det er de har oplevet. Herefter får publikum, en ad gangen, mulighed for at selv at spille med i scenen, og komme med et bud på, hvordan konflikten kan løses(Byréus, 2005,s.7). I dette spil opstår der en æstetisk læring, da den proces, altså rollelegen eller dramastykket, gruppen deltager i, er en æstetisk virksomhed. Men der finder også en anden form læring sted nemlig den empiriske læring. Den kommer i spil, da deltagerne i spillet selv går ind og spiller og på den måde på egen krop sanser og føler, hvordan det er at stå i denne konflikt. Diskursiv læring finder også sted, i og med at gruppen aktivt taler og analyserer, hvad de lige har set. De fragmenterer det oplevede igennem deres dialog eller diskussion, og skaber en reduceret, men præcis forståelse af oplevelsen.

Men der hvor metoden bliver særlig interessant, er igennem den æstetiske læring. Byréus mener, at ved hjælp af denne metode kan individet genoprette sin mistede selvfølelse og igennem denne proces nå frem til en bevidsthed om sin rolle i det omgivende samfund. Og på den måde få en forståelse af, hvorledes det kan påvirke det(Byréus, 2005,s.7). Det er med andre ord her, det bliver interessant, da metoden netop gør det muligt at arbejde med Rousseaus almenvilje, hvis vi opfatter den som et resultat af samfundsdiskursen. Vi kan tolke Byréus beskrivelse af tabt selvfølelse, som en følelse af ikke selv at være i kontrol, og ikke have ejerskab over eget liv. Med andre ord byder forumteatret ifølge Byréus op til refleksion over ens placering i samfundet, og derved mulighed for at skabe nye refleksions og handlingsrum, og derved en ny forståelse af ens placering i samfundet. For at forstå dette, bliver det nødvendigt at forstå, hvad det er, der sker i æstetisk virksomhed. Til at beskrive dette, har vi valgt at Janek Szatkowski teori omkring den æstetiske fordobling. Teorien søger at afdække den særlige kollektive interaktion, der er mellem karaktererne i en dramaproces. Med ordet fordobling søger Szatkowski at belyse den effekt, den kollektive æstetisk interaktion har på gruppens samlede viden. Det er altså forøgelsen af viden, han refererer til.

På modellen ovenover er den æstetiske fordobling illustreret. Modellen kan forklares således. A udtrykker sig og kommunikerer igennem et formudtryk, dette udtryk er A*. B er et symbol for en modspiller til A. B laver også et udtryk B*. Sammen skaber A og B et fælles udtryk C, som indeholder A* og B*. Både A og B og A* og B* kommunikerer med hinanden. Spillerne skal med andre både forholde sig til modspillerens rolle, men også modspillerens virkelig person. Der forgår også en forholden til sig selv i spillet, idet man lærer at iagttage sig selv. I denne forholden sker der en udveksling af erfaringer fra A til A*. Disse erfaringer kan være en blanding af bevidstgjort, tavs eller som før-symbolsk viden. Disse erfaringer bliver bragt i spil på grund af den æstetiske virksomhed, i dette tilfælde forumteater. Alt dette betyder, at i forumteateret vil en hver handling påvirke modspilleren interaktion, idet modspilleren skal reflektere og handle i forhold til denne handling, på den måde opstår der nye refleksions- og handlingsrum hos aktøren(Austring,2006,s.173). Det er skabelsen af disse nye refleksions- og handlingsrum, Byréus mener, kan være med til at genoprette selvfølelsen. Samtidig med at der udspiller sig en læring i håndtering af følelser opstået både på tidligere erfaret grundlag, og i spillet.

Således bliver forumteater en et fantastisk afsæt ift. arbejde med den holistiske socialisations teori, og kan som nævnt ses som en hensigtsmæssig metode for pædagoger, der skal indgå i heldagsskolen, idet der både kan inddrages problematikker der vedrører kammerater, lærer/elev relation samt forældre/barn.

Vi har både med dette afsnit, og tidligere sat fokus på udviklingen eller dannelsen af barnet, og tilskyndet til et fokus på en holistisk betragtning af begrebet dannelse. Altså et fokus, der ser menneskets udvikling som en kompleks udfordring, der kræver viden og mange forskellige perspektiver, og samtidig gerne skal bringe det hele spil samtidig, for derved at opnå det bedst mulige grundlag for optimal dannelse og/eller udvikling.

Afslutningsvis vil vi netop betragte pædagogens opgave omkring det at skabe rammerne for barnets udvikling, med udgangspunkt i Kants pædagogiske paradoks.

Kants Pædagogiske paradoks

Immanuel Kant tager helt centralt afsæt i menneskets myndighed, og evnen til at tænke og handle selv. Med udgangspunkt i menneskets fornuft sætter han således lighedstegn mellem autonomi og ”det frie menneske”: ”Oplysningen er menneskets udgang af den selvforskyldte umyndighed. Umyndighed er mangel på evnen til at bruge sin forstand uden en andens ledelse. Selvforskyldt er denne umyndighed, når årsagen til den ikke ligger i forstandens mangler, men i manglende beslutsomhed og mod til at bruge den uden den andens ledelse…”( Kristensen & Laursen, 2011, s. 539)

Det er altså helt centralt for Kant, at mennesket udvikler sig til frihed igennem oplysning, men han uddyber:

”Mennesket kan kun blive til menneske gennem opdragelsen. Det er intet andet end det, som opdragelsen gør det til. Det skal bemærkes, at mennesket kun kan blive opdraget af mennesker der ligeledes er opdraget” (Kristensen & Laursen, 2011, s. 540)

Den ældre generation må opdrage den yngre, selvom der endnu ikke er ”fuld klarhed” over menneskets natur (Kristensen & Laursen, 2011, s. 541), og derfor bygger opdragelsen på en uvished om, hvorvidt den fører til mere frihed og selvstændighed, eller blot en ensretning eller socialisering (ibid.)

Dette bliver Kants pædagogiske paradoks: ”Hvordan opdrager jeg til frihed igennem tvang?”(Knudsen & Andersson, 2008, s. 31) . Altså at tage menneskets autonomi alvorligt, og ruste det til myndighed i samfundet. Men kun igennem påvirkning fra andre kan mennesket udvikle denne myndighed, hvorfor præcis autonomien bliver krænket.

Perspektivering

Netop her bliver pædagogens rolle helt central. Idet vi befinder os i feltet, hvor vi dels har til opgave at opdrage, men samtidig at opdrage til frihed ved at tilsigte myndighed og autonomi. Vi skal altså skabe rammerne for denne udvikling i barnet, så barnet udvikler mod og beslutsomhed til at agere uden ledelse fra andre.

I den forstand, at autonomi eller frihed, er det egentlige mål, kan man betragte Kants teori, som en samfundsulydig indgang til livet. Idet han afviser heteronomi/tvang og tilstræber autonomi/frihed (Knudsen & Andersson, 2008, s. 39.). I den optik bør pædagogen opdrage til selvstændigt at møde samfundet med en kritisk distance.

Vi kan derfor anvende Kant som samlende filosofisk vinkel på opgaven:

Pædagogen bør tilstræbe at skabe rammer der udvikler barnet til en selvstændighed, der kan gøre det autonomt og dermed frit. Rammer bliver her den pædagogiske hverdag, i hele dens omfang samt pædagogens indgangsvinkel til barnet. ”..mennesket kan kun blive opdraget af andre mennesker..”, og netop pædagogen er et centralt menneske i opdragelsen. Hvilket forudsætter at pædagogen er opmærksom på samfundsstruktur, diskurser og politiske forudsætninger for hverdagen og pædagogikken i institutionslivet. Således må opdragelsen mod frihed forudsætte, at pædagogen forholder sig kritisk og nuanceret til de samfundsdiskurser, som vi har beskrevet bliver udstukket af regeringen. Pædagogen fokuserer på dannelsen, og det hele menneske, og ikke kun den udvikling der sigter mod ideal forestillingen om en borger, der er fleksibel og veluddannet, og således klar til at indgå i arbejdsmarkedet.

Samtidig er pædagogens fokus på læring og bevidsthed om opgaver, der går ud over læreplanernes indhold, dvs. upåagtet faglighed og pærevælling, med til at sætte rammer for barnets trivsel og dermed mulige udvikling.

På denne måde bliver den samlede pædagogiske faglighed en bedre forudsætning for en opdragelse mod frihed og autonomi idet den ikke lader sig overskygge af forventningen om udviklingen af ”den bedst uddannede generation nogensinde”.

Konklusion

Det senmoderne samfund har udviklet sig fra et velfærdssamfund til en konkurrencestat, hvilket nødvendigvis medfører en række dilemmaer for den pædagogiske profession. Bl.a. bliver der fra politisk side lagt stor vægt på uddannelse, hvilket statsministeren udtaler flere gange i løbet af 2014. Dette medfører en samfundsdiskurs, der tager udgangspunkt i at børn og unge, skal tilegne sig kompetencer, der gør dem uddannelsesparate – vi skal have den bedst uddannede generation nogensinde.

Og netop dette politiske fokus og den medfølgende diskurs fokuserer og tillægger værdi, til en meget begrænset del af den pædagogiske professions opgaver – nemlig opgaver der sigter mod uddannelsesparathed. Dette medfører en række dilemmaer, idet pædagogen skal leve op til samfundsmæssige krav, som læreplaner og dokumentation, der skal være med til at højne indsatsen og fagligheden. Men i realiteten bliver pædagogens fokus, i et vist omfang, flyttet fra tilstedeværelse, og det at være i nuet, til kompetenceudviklende aktiviteter, der skal udvikle en skoleparathed, der på sigt, og gerne hurtigst muligt kan bringe de unge hurtigst muligt ud på arbejdsmarkedet.

Netop denne politiske bevågenhed i forhold til konkurrencedygtighed bliver helt central ift. problemformuleringen, idet der fra politisk side reformeres for at optimere uddannelsen, og der kravsættes ift. daginstitutionernes medvirken til uddannelsesparathed. Disse krav får indflydelse på pædagogens handlefrihed i hverdagen, idet der ovenfra er fastlagt krav til fokus på bestemte udviklingsområder for børn og unge, fremfor andre. Dette kan, i vores optik, medføre at vigtige dannelsesmæssige områder bliver overset og nedprioriteret.

Dog må man, som pædagog, glæde sig over den optimering af professionalisme, kravet om læreplaner, har medført. Idet det bringer fælles fokus og et fælles fagsprog ind i den pædagogiske hverdag. Samtidig sætter dokumentationskravet rammen for yderligere koncentreret indsats ift. bestemte udviklingsområder. Hvilket igen er med til at skabe øget fokus, og dermed større faglig ekspertise ift. den givne børnegruppe.

Men det fordrer dog, at pædagogen kan forholde sig til både samfundsdiskursens krav til professionen, samtidig med den pædagogfaglige viden han besidder. Her har vores fokus taget udgangspunkt i et dannelsesperspektiv kombineret med den upåagtede faglighed. Dette afdækker på ingen måde det totale indhold i pædagogens faglighed og hverdag. Det har blot påpeget én indgangsvinkel til en fortolkning af vigtige elementer ift. arbejdet med målgruppen børn og unge. Således er vi personligt optagede af vigtigheden af æstetiske virksomheder, hvorfor det har været naturligt at betragte samfundets udfordringer ift. holistisk socialisationsteori. Her kommer Rousseaus og Kants samfundsbetragtninger også i spil, og er med til at underbygge dilemmaet mellem profession og konkurrencestat. Nemlig at pædagogen på den ene side skal forholde sig til samfundsdikterede opgaver, men samtidig tage højde for barndommens egenværdi og menneskets frihed. Der skal være sammenspil mellem en helhedsbetragtning ift. dannelse, den enkeltes autonomi og samfundets krav. Hvilket sætter ekstremt store og måske endda paradoksale krav, til pædagogens faglighed. I dette sammensurium skal pædagogen skabe sit overblik.

Svaret på problemformuleringen

Konkurrencestaten dikterer en samfundsdiskurs, der kun tilgodeser et snævert udsnit af de pædagogiske opgaver og sætter igennem denne diskurs krav til, at pædagogens primære fokus forholder sig til opgaver, der er til gavn for samfundets konkurrenceevne. Dette kompromitterer vores viden om identitetsdannelse og dannelsen af det hele menneske, samt institutionslivets naturlige hverdag, idet krav fra forskellige systemer (forældre, samfund, institutionsledelse, politik) driver fokus væk fra disse grundlæggende udviklingsperspektiver. I vores optik er der, i disse kompromitterede dannelsesperspektiver, tale om kerneelementer i den pædagogiske faglighed, som ikke må overses.

Og netop i denne optik må vi også betragte pædagogens rolle i heldagsskolen. Det skal være med udgangspunkt i den faglige viden, vi har på dannelsesområdet, at vi går ind i udfordringen. Der skal argumenteres sagligt og fagligt for vigtigheden af dannelsen af det hele menneske og derved fastlægges undervisningsforløb, der fokuserer både på en faglig kompetenceudvikling, men samtidig også en udvikling der tager opgaven omkring socialisering og dannelse seriøst.

Derfor opfatter vi ikke heldagsskolen som en forhindring ift. børns udvikling, men som en pædagogisk udfordring, der fordrer en udvikling af pædagogiske kompetencer og samarbejdsevner.

Litteraturliste

Primær:

Madsen, Bent (2005): Social pædagogik, integration og inklusion i det moderne samfund. 1. Udgave. København K. Hans Reitzels forlag.

Thyssen, Ole (2012): Det filosofiske blik. 1. Udgave. København K. Informations Forlag.

Liberg, Ulla (1998): Pædagogiske tænkere – et tekstudvalg. 1. Udgave. København K. Hans Reitzels Forlag.

Pedersen, Ove K. (2011): Konkurrencestaten. 1. Udgave. København K. Hans Reitzels Forlag.

Knudsen, Lars Emmerik Damgaard & Andersson, Mattias (2008): Skab dig!. 1. Udgave. København Ø. Forlaget Unge Pædagoger.

Kristensen, Hans Jørgen & Laursen, Per Fibæk (2011): Gyldendals Pædagogikhåndbog. 1. Udgave. København. Gyldendal.

Giddens, Anthony (2007): Europa i Globaliseringens Tidsalder. 1. Udgave. København. Hans Reitzels Forlag

Austring, Bennyé D. & Sørensen, Mette (2006) : Æstetik og læring, Grundbog om æstetiske lærerprocesser. 1. Udgave. København. Hans Reitzels Forlag.

Andreasen, Karen og Friche, Nanna og Rasmussen, Annete (2011): Målt og vejet. 1 udgave. Aalborg. Aalborg Universitets forlag.

Krejsler, John Benedicto (2013): Kampen om daginstitutionen. 1. udgave. København. Frydenlund.

Byreús, Katrin(2005): Du har hovedrollen i dit liv. 4. oplag. Gråsten. Drama.

Jerlang, Espen(2008): Udviklings pskykologi. 4 udgave. københavn. Hans Reitzels Forlag

Kragh-Müller, Grethe(2010): Gode læringsmiljøer for børn. 1. udgave. København. Hans Rietzels Forlag.

Web:

Wolf, Troels (2010): læring og undervisning – neurofysiologisk betragtet. Fundet 04-12-2014. http://gymnasieskolen.dk/l%C3%A6ring-og-undervisning-neurofysiologisk-betragtet

Undervisningsministeriet (2013): Fremtidens skole starter i 2014. Fundet 04-12-2014. http://uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2013/Jun/130613-Fremtidens-folkeskole-starter-i-2014_ny

Thorning-Schmidt, Helle (2014a): Pressemøde den 23. Januar 2014. Statsministeriet. Fundet 10. November 2014

http://www.stm.dk/_p_13975.html
Thorning-Schmidt, Helle (2014b): Pressemøde den 1. December 2014. Statsministeriet. Fundet 10. November 2013

http://www.stm.dk/_p_14099.html
Thorning-Schmidt, Helle (2013): Pressemøde den 19. Februar 2013. Statsministeriet. Fundet 5. Marts 2013

http://www.stm.dk/_p_13816.html

Kjær, Henriette (2003): Forslag til lov om ændring af lov om social service. Retsinformation. Fundet 9. November 2014

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=90313

Rambøll (2012): Evaluering af heldagsskoler, rapport. Ministeriet for børn og undervisning. Fundet 9. November 2014.

http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF12/121108%20Evaluering%20af%20heldagsskoler%20endelig%20rapport%20oktober%202012.pdf

Weirsøe, Mathilde (2013): Hvad ved vi om helddagsskolen. BUPL. Fundet 11 november 2014.

http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-96TCGA/$file/Hvadvedviomheldagsskolen.pdf