Bachelor Projekt Om Konkurrencestatens effekt på den pædagogiske profession Problemformulering

Holistisk socialisationsteori

I et menneskes udvikling fra nyfødt mod samfundsborger gennemgår vi række forskellige former for socialisering. Hver livsalder har sin dominerende læringsmåde, men alle er de lige nødvendige for vores udvikling mod at blive ”hele” mennesker (Austring & Sørensen, 2006, s. 83).

Vi anvender den holistiske socialisationsteori som argumentation for pædagogens rolle i samfundet, og ikke mindst folkeskolen til at sætte fokus, hvad der kan blive overset i konkurrencestatens fokus på uddannelse.

Empirisk læringsmåde

Det direkte sansende møde med verden, er den første læringsmåde mennesket stifter bekendtskab med. Det er en viden, der opnås igennem kroppens sanseapparat og er altså en erfaret viden, der opstår, når man smager, rører, lugter, føler (osv.) de objekter og personer, man møder i hverdagen. (Austring & Sørensen, 2006, s. 84) Der opbygges erfaring med både de enkelte fænomener, samt den sammenhæng de indgår i, og erfaringerne lagres ofte som såkaldt tavs viden. Dvs. en viden der er uforklarlig, men opleves som en ”selvfølgelig” del af menneskets måde at opleve og forstå verden.

Det er altså en helt grundlæggende forståelse af verden, der opbygges igennem den Empiriske læring. Barnet udvikler en før-symbolsk erfaringsstruktur, det senere bruger til at systematisere og begribe verden ud fra (Austring & Sørensen, 2006, s. 87) Det er således også den første læringsform man tager i brug som menneske.

Denne erfaringsopbyggende læringsform kan man problematisere ift. konkurrencestaten. Det er nemlig i høj grad umuligt at dokumentere en, for barnet, ny erfaret forståelse af verden. Hvis vi antager at en børnehave har valget mellem et udviklende forløb, hvor der er fokus på at møde nye fænomener, eller udvikling af forståelse af kendte fænomener sat imod et forløb der fokuserer på kendskab til tal og bogstaver, vil konkurrencestatens diskurs sigte mod tal- og bogstavsforløbet. Især i kraft af forældres krav om at få børn skoleparate.

Æstetisk læringsmåde

Er den anden læringsmåde man tager i brug. Den bygger videre på den erfarede læring fra empirisk læringsmåde, men anvender æstetisk-symbolsk form til at bearbejde, og kommunikere oplevelsen af verden (Austring & Sørensen, 2006, s. 85). Gennem æstetisk virksomhed bearbejder individet sine kropsligt forankrede oplevelser af verden, og omdanner dem til æstetiske udtryk (Austring & Sørensen, 2006, s91). Dvs. at individet, gennem symbolsk-formsprog som tegning, rolleleg, dans, teater og musik, kommunikerer om sine følelser og oplevelser af verden (Ibid.).

Æstetisk læring handler altså om at begribe og håndtere følelser og oplevelser, der er forankret i kroppen, og udtrykkes ved hjælp af kroppen. Således at læringen, som med empirisk læring bliver kropslig, men en kropslig læring af håndteringen af følelser. Med andre ord kan æstetisk læring ses som en læring af håndteringen af følelser.

Den æstetiske læring, altså håndteringen af følelser, er ekstremt vigtig i barnets udvikling mod at forstå sig selv, og sine reaktioner på inputs fra verden. Og kun igennem æstetisk virksomhed kan barnet opnå denne erfaring. ”Når man udtrykker sig igennem æstetisk virksomhed, aktiverer man hele sin sansede og æstetiske viden om verden”(Austring & Sørensen, 2006, s. 92), og som med den empiriske læring vil en stor del blive lagret som tavs viden. Men endnu vigtigere åbner den æstetiske udtryksform for en kommunikation af oplevelser, der ellers ville være usigelig (Ibid.). Dvs. at den æstetiske udtryksform går uden om sprogets begrænsninger i forhold til følelses registret. Det er således muligt at spille en tone, eller føre en pensel med udgangspunkt i en tristhed man har oplevet. Ved at genskabe følelsen i kroppen og overføre den til symbolsk form, vil man være i stand til at kommunikere den på en måde, som sproget ikke tillader (Ibid.).

Diskursiv læringsmåde

Er den sidste læringsmåde man tager i brug. Den bygger videre på empirisk og diskursiv læring, uden at overflødiggøre disse. Der anvendes diskursiv symboldannelse, som ved følelsesmæssigt nedtonet kommunikation søger den logisk tænkende og analytiske tilgang til verden(Austring & Sørensen, 2006, s 86). Den er således ikke bundet op på følelsesmæssige og kropslige erfaringer, men tilbyder i stedet et veludbygget kommunikationssystem af veldefinerede termer og analytiske modeller (Austring & Sørensen, 2006, s 103). I løbet af sprogliggørrelsen transformeres det oplevede til en oplevelse, der er adskilt fra den oprindelige globale oplevelse (Ibid.)

Barnet anvender således den diskursive læringsmåde til at italesætte sine allerede bearbejdede før-symbolske oplevelser af verden (Austring & Sørensen, 2006, s 102), og er derved en kommunikationsform, der i kraft af sin reduktive kvalitet formidler det ønskede på en fortættet og præcis måde.

Det er derfor ikke nogen overraskelse at den diskursive læringsform er den hyppigst forekommende i skole og uddannelsessektoren. I modsætning til den æstetiske læringsmåde, der forsøger at samle fragmenterede oplevelser af verden, til en helhed; søger den diskursive læringsmåde på analytisk vis at opdele en helhed til en række selvstændige og sprogligt definerede underkomponenter (Ibid.).

Den diskursive læringsmåde, er altså den præcise formidling af eks. viden, der uden følelsesmæssig påvirkning eller fortolkning kan kommunikeres fra et individ til et andet, og er derfor den hyppigst forekomne kommunikationsform og læringsmåde i skole og uddannelsessektoren.

Derfor bliver fokus på børns udvikling også sat på tilegnelsen af det diskursive-symbolsprog, nemlig tal og bogstaver, idet børns matematiske færdigheder, samt læseevne er målbar ift. en konkurrence med omkring liggende nationer.
Det er pædagogens rolle at være bevidst om læringsmådernes ligestilling i et menneskes dannelse mod samfundsborger, og således argumentere for deres berettigelse i hverdagen, og samtidig få sat fokus på disse, både ift. hverdagen, aktiviteter, læreplaner, værdigrundlag og dokumentation.

Samtidig bliver teorien også en argumentation for en uligevægt i det politiske fokus, der præger det senmoderne samfund. Der skabes i kraft af fokus på uddannelse og uddannelsesparathed nemlig også en overvægt i fokus på diskursiv læring, og tilegnelse af det diskursive symbolsprog. Men som netop beskrevet vil dette medføre et grundlag, der overser grundlæggende dannelsesmæssige perspektiver for barnet, og netop ikke gøre det i stand til at møde verden, som ”hele” mennesker. Ud fra dette perspektiv kan man sågar argumentere for Ove k. Pedersens beskrivelse af et samfund, der forsøger at skabe ”soldater”, der skal i krig for landets konkurrenceevne(Pedersen, 2011, s. 172), og ydermere i Rousseaus perspektiv betragte, hvordan en almen vilje, altså en antagelse om et ideal, produceret af staten, kan blive en problematik for borgernes frihed. Samtidig kan vi sætte lighedstegn mellem nogle af Rousseaus betragtninger om den naturlige nysgerrighed og adgangen til empirisk og æstetisk læring og udfoldelse. Således bliver Rousseaus betragtninger forstærket ift. den nuværende samfundsstruktur, idet hans beskrivelse af barndommen, som et unikt livsstadie med egen værdi, kompromitteres af konkurrencestatens målsætning for barndommen.