Аспекты построения

Раздел 6. Содержательно-смысловое наполнение педагогической концепции

Содержательно-смысловое наполнение педагогической кон- цепции отражает механизмы, процедуры, средства практического использования ее теоретических положений. Такая конкретно- действенная интерпретация содержащейся в концепции теории составляет фундаментальную основу понимания общего содержа- ния авторских предложений.
В качестве содержательно-смыслового наполнения могут вы- ступать различные педагогические объекты: этапы реализации ис- следуемого процесса, его педагогическая модель или система, функции, технология или метод реализации, управленческий цикл, педагогический проект и т.д. При этом, каким бы ни было содер- жание данного раздела, оно должно раскрывать практические про- цедуры использования концептуальных положений в условиях со- временного образовательного процесса.
Рассмотрим особенности содержательно-смыслового напол- нения педагогической концепции в зависимости от выбранной ис- следователем формы представления.

Педагогическая модель

С общенаучной точки зрения, моделирование понимается как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения, который называ- ется при этом моделью [417, с. 289].
Исходя из такого понимания, педагогическим моделирова- нием будем называть отражение характеристик существующей пе- дагогической системы в специально созданном объекте, который называется педагогической моделью. При этом чтобы некоторый объект был моделью другого объекта, называемого в данном случае оригиналом, он должен, по нашему мнению, удовлетворять сле- дующим условиям: 1) быть системой; 2) находиться в некотором отношении сходства с оригиналом; 3) в определенных параметрах отличаться от оригинала; 4) в процессе исследования замещать ори-
гинал в определенных отношениях; 5) обеспечивать возможность получения нового знания об оригинале в результате исследования.
Кратко прокомментируем выделенные условия.

1. 
   В русле идей системного подхода моделируемый педагоги- ческий объект a priori рассматривается как определенная целост- ность, представляющая собой педагогическую систему. Эта систе- ма, как правило, достаточно сложна, многоаспектна и не охваты- вается непосредственным исследованием. Поэтому возникает не- обходимость ее изучения через педагогическую модель. Следова- тельно, для того чтобы модель отражала какие-либо существенные черты объекта, она сама должна быть педагогической системой. Ее сложность определяется задачами исследования, а потому не за- кладывается в определение.
   
2. 
   Любая педагогическая модель предназначена для того, что- бы заменить объект в исследовательской деятельности. Естествен- но, для этого необходимо определенное сходство модели и ориги- нала, причем оно должно быть задано операционально. Это означа- ет наличие некоторого соответствия между характеристиками моде- ли и оригинала, поскольку только оно способно обеспечить воз- можность переноса знаний с объекта на модель и обратно. Как пра- вило, это соответствие выражается в сходности компонентного со- става, последовательности этапов развития педагогической системы во времени, сохранении признаков и т.д. В то же время сущность устанавливаемого соответствия зависит от области использования моделирования и от целей конкретных педагогических задач.
   
3. 
   Наряду со сходством модели и оригинала обязательным яв- ляется и их различие. Если такого различия нет, то модель пред- ставляет собой обычную копию, а потому ее изучение ничем не отличается от изучения оригинала. Следовательно, в данном от- ношении нет исследования одного объекта при помощи другого, а значит, нет и моделирования. Именно отсутствие тех или иных свойств у модели по сравнению с оригиналом и делает ее отлич- ной от исходного объекта. Для педагогических систем мы считаем допустимыми различия в области применения педагогических объектов, целевых ориентациях, педагогических условиях реали-
   

зации и т.д. При этом суть моделирования заключается в рассмот- рении объекта, отличающегося от оригинала в тех отношениях, которые препятствуют его непосредственному познанию. Именно такой подход обеспечивает возможность обойти эти препятствия и сделать объект доступным для изучения.

4. 
   Метод моделирования используется тогда, когда возникают объективные трудности в непосредственной работе с оригиналом. Роль модельного исследования как раз и заключается в том, что оно позволяет получить отдельные характеристики оригинала на более простом объекте. Следовательно, в процессе педагогическо- го моделирования обязательным свойством модели является ее способность к замещению оригинала в некоторых отношениях, определяемых целями педагогического исследования.
   
5. 
   Метод моделирования непосредственно связан с получени- ем нового знания. Именно получение нового педагогического зна- ния об объекте является основной целью педагогического модели- рования, которая и определяет весь набор требований к любой конкретной модели. Без учета познавательного аспекта бессмыс- ленно говорить о моделировании.
   

Популярность моделирования и многообразие видов моделей привели ученых (К.Б. Батороев [49], М. Вартофский [78], Б.А. Глинский [94], Г. Клаус [173], А.И. Уемов [403], Л.М. Фрид- ман [422], В.А. Штофф [454] и др.) к попыткам построения клас- сификаций моделей. Каждая из них, опираясь на свое основание, призвана решать проблемы, стоящие в конкретных науках, а пото- му отражает специфику этих наук. При этом чем более формали- зованной является соответствующая область знаний, тем более четкими и иерархически структурированными оказываются клас- сификации моделей (наиболее показательны в этом плане матема- тические классификации).
С самых общих позиций модели традиционно подразделяют на материальные и идеальные, делая акцент на способе их по- строения; по содержательным характеристикам тождества модели и оригинала выделяют субстанциональное, структурное и функ- циональное соответствие модели и оригинала, в связи с чем моде-
ли подразделяются на субстанциональные, структурные, функцио- нальные и смешанные; по способу построения модели делятся на элиминативные и креативные и т.д.
Отметим, что при использовании в качестве характеристики содержательно-смыслового наполнения концепции педагогиче- ской модели следует иметь в виду следующее замечание: изучение отдельных сторон исследуемого феномена более эффективно на языке конкретной модели, в то время как всестороннее его описа- ние возможно лишь через комплекс частных моделей. Причем ни- какая отдельно взятая модель, даже очень сложная, не может дать адекватного представления об изучаемом объекте. Это противоре- чило бы методологическому положению о неисчерпаемости мате- рии, а также общенаучной интерпретации теоремы Геделя, утвер- ждающей, что не существует конечного набора сведений о систе- ме, достаточного для дедуктивного построения модели, описы- вающей (предсказывающей) все элементы ее «поведения». Разре- шение в определенной мере противоречия между объективной не- полнотой модели и необходимостью адекватного отражения объ- екта определяет процесс совершенствования модели и прогноза ее
«поведения».
Изложенный выше подход к модельному исследованию сложных систем приводит к необходимости построения комплекса моделей. Причем речь должна идти именно о комплексе в систем- ном смысле, а не о произвольной совокупности. Как мы уже отме- чали, каждая модель является идеализацией отдельных сторон ис- следуемого феномена. Следовательно, произвольный набор не- скольких моделей может дать о нем лишь отрывочные сведения, не образуя целостной картины. Только установление взаимосвязей между моделируемыми подсистемами и отражение их в связях между построенными моделями способно дать адекватное пред- ставление об объекте исследования.
Несмотря на хорошо разработанный теоретико-методологи- ческий аппарат использования различных видов моделей в науч- ных исследованиях, ученым, тем не менее, не всегда удается пере-
нести ключевые теоретические положения моделирования на об- ласть педагогики. К настоящему времени сложился небольшой круг моделей, построение которых осуществляется педагогами- исследователями для глубокого изучения специфических свойств, характеристик и особенностей педагогических явлений. Рассмот- рим наиболее распространенные из них.

1. 
   Структурно-функциональные и функционально-структур- ные модели.
   

Основное назначение структурно-функциональных и функ- ционально-структурных моделей заключается в раскрытии связи строения изучаемого объекта с выполняемыми функциями. Дан- ный тип моделей предполагает обязательное представление струк- турного и функционального компонентов и игнорирование всех остальных. Построение структурно-функциональной модели на- чинается с выявления структуры изучаемого объекта, т.е. выделя- ются его компоненты и устанавливаются связи между ними, а уже затем определяются и исследуются функции, выполняемые каж- дым компонентом. Таким образом, схематично структурно- функциональная модель, как правило, представляет собой изобра- жение структурных компонентов, связей между ними и их функ- циональное наполнение. Ее обобщенное представление отражено нами на рис. 24.

Структура
исследуемого феномена
Функции, реализуемые в

…

…
рамках исследуемого фе- номена