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La clarté des termes clés et des traductions 
L’ambiguïté des termes 
langue
, 
culture
 et 
interculturel
 mérite une attention particulière. En 
accord avec une communication efficace et adéquate, acceptant que les gens continueront à 
interpréter ces termes différemment, nous suggérons d’aborder explicitement l’utilisation de 
cette terminologie. Les options incluent de les définir clairement et de manière répétée, ou de 
les éviter, en utilisant des termes plus précis auxquels davantage de personnes donnent le 
même sens. Les acteurs clés au niveau de SUPRA pourraient considérer de s’aligner sur une 
politique d’utilisation de ces options dans divers contextes, en particulier en ce qui concerne 

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l’enseignement des langues pendant la scolarité obligatoire. Il s’agirait d’un projet distinct. 
Comme dénomination alternative pour l’approche interculturelle dans la perspective 
actionnelle, qui permet de tirer parti du répertoire langagier de chaque apprenant, on peut 
envisager « interaction avec l’altérité ». 
En raison de son utilisation répandue mais détournée, l’usage du terme CECR devrait 
également être pris en considération. Un large nombre d’acteurs des systèmes éducatifs dans 
les différents pays risque, par l’ignorance, de l’utiliser tout en allant à l’encontre de 
l’utilisation prévue. Ainsi, l’usage du terme « CECR » dans la politique linguistique peut 
simultanément inciter et limiter l’approche interculturelle. Ceux qui le considèrent comme un 
outil de normalisation des niveaux de compétences linguistiques agiront de manière 
fondamentalement différente de ceux qui le voient comme un outil pour faciliter une réforme 
éducative. Nous suggérons que, de préférence, les acteurs qui font référence au CECR mettent 
en évidence l’objectif visé, avec des termes que tous les interlocuteurs peuvent plus 
facilement comprendre de manière commune. 
Finalement, nous constatons que si le CECR est connu mondialement, les descripteurs sont 
traduits en 40 langues (CoE, 2020, p. 42), et le terme « interculturel » y figure 25 fois (32 fois 
dans la traduction suédoise), les implications didactiques y sont très peu développées. Les 
publications plus récentes qui développent mieux l’approche interculturelle semblent exister 
principalement en anglais et en français. Le contenu étant essentiellement textuel, il requiert 
des compétences linguistiques élevées de la part des lecteurs. Combiné à la réforme 
nécessaire pour introduire l’approche interculturelle, qui impliquerait un grand nombre 
d’acteurs qui doivent être formés, l’impact des traductions pourrait être significatif. 
En résumé, les outils du CoE soutiennent fortement l’approche interculturelle, mais leur statut 
de référentiels, éventuellement inconnus du public visé, les empêche de l’inciter et certaines 
ambiguïtés empêchent apparemment le message clé de passer. Globalement, il nous semble 
que plus d’attention portée à la diffusion est nécessaire. Nous voyons un fort besoin de 
collaboration étroite entre les experts de l’approche interculturelle au niveau de SUPRA avec 
les acteurs des autres niveaux. À notre avis, soutenu par notre propre cadre théorique, 
l’interaction humaine permettra de s’assurer que les outils plus récents tels que le volume 
complémentaire sont diffusés et que le sens essentiel passe. 

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3.2
 
La Recommandation 
du Conseil de l’UE
 des compétences clés 
L’incitation à l’approche interculturelle dans
 Recommandation du Conseil du 22 mai 2018 
relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie
 (UE, 
2018) a été mentionné dans l’introduction de ce mémoire. Une clarification suit ici, qui, 
espérons-nous, peut inspirer des acteurs à se référer à ce document afin de justifier l’approche 
interculturelle. Rédigé par le Conseil de l’Union européenne, le document de 13 pages 
commence par une liste de considérations pour les États membres et les citoyens de l’UE, qui 
comprend des conditions préalables et des besoins perçus. Nous les résumons comme 
des 
besoins réels de notre monde en mutation
. Pour y répondre, il est constaté qu’il convient que 
les États membres de l’UE soutiennent le droit des citoyens à une éducation, une formation et 
un apprentissage tout au long de la vie des huit compétences clés. Sur la base de notre cadre 
théorique, nous pouvons identifier de nombreuses incitations à l’approche interculturelle dans 
les compétences clés, ainsi que dans la liste des besoins, ce qui souligne l’urgence et peut 
servir à justifier les allocations de personnel et de budget pour les activités requises aux 
différents niveaux du système éducatif.