Article · August 021 citations reads 21 author: Some of the authors of this publication are also working on these related projects

1.2.4  Analyser et guider le développement de la CI 
L’apprentissage d’une autre langue et l’expérience des rencontres interculturelles engagent la 
personne dans sa totalité et génèrent des moments de tension. La compétence interculturelle 
ne peut pas être forcée ; il importe donc de suivre, analyser et guider le changement, raison 
pour laquelle la recherche sur la CI et la politique linguistique de l’EPI existe. 
Dans le CECR, le descripteur le plus pertinent pour évaluer et guider l’enseignement nous 
semble « Exploiter un répertoire pluriculturel », selon lequel des apprenants sur niveau A2 
(utilisateur élémentaire) « Can recognise that their behaviour in an everyday transaction may 
convey a message different from the one they intend, and can try to explain this simply » 
(COE, 2020, p. 125) et une personne au B2 (utilisateur indépendant) « Peut se 
renseigner
 sur 
les normes et les pratiques culturelles appropriées en collaborant lors d’une rencontre 
interculturelle et utiliser ce savoir acquis dans une interaction en temps réel.  (CoE
 2018a, p. 
252 [emphase ajoutée]). 
De nombreux outils alternatifs, créés par des organisations à travers le monde, prouvent le 
besoin perçu d’évaluer et de développer la compétence interculturelle. Un modèle très 
répandu, qui est à la base de multiples questionnaires et des méthodes destinées à suivre le 
dégrée de l’interculturalité, est le 
Developmental Model of Intercultural Sensitivity
 (désormais 
DMIS), développé par M. J. Bennett en 1986 (Bennett, 2004 ; Hammer, Bennett & Wiseman, 
2003 ; Hammer, 2012). En raison de sa simplicité à première vue, alors qu’il soutient les 
mêmes notions fondamentales que les travaux du CoE, le DMIS est brièvement présenté ici, 
dans la Figure 8. 
La séquence est basée sur de nombreuses années d’observation des comportements des 
personnes en des situations interculturelles. En gros, Bennett distingue trois stades 
ethnocentriques, marqués par une résistance, au bout desquels un changement majeur dans la 
qualité de l’expérience peut prendre place ; après, il distingue trois stades ethno-relatifs 

---

 
26 
 
marqués par l’ouverture à l’altérité. Le but est l’ethnorelativisme, soit d’accepter que 
l’expérience de ses propres croyances et comportements n’est qu’une organisation de la 
réalité parmi de nombreuses possibilités viables. Toutefois, il ne s’agit pas de viser un certain 
stade par défaut, tel que le dernier « intégration » ; la compétence interculturelle implique une 
curiosité et une évaluation critique tout en gardant son intégrité et en agissant en conséquence. 
 
Figure 8 Les étapes ethnocentriques du développement de la compétence interculturelle (Bennett, 2004, p. 63) 
Une personne ne suit pas forcément ses stades d’une manière linéaire ; au contraire, des arrêts 
et des retours en arrière sont fréquents et le changement ne peut pas être forcé. Un séjour 
linguistique est considéré essentielle pour développer la CI, et les séjours en famille d’accueil 
sont en général les plus efficaces, comme le conclut Fantini (2020), mais ne garantit aucun 
progrès de la CI surtout si l’apprenant ne reçoit ni de préparation ni de suivi des expériences. 
En effet, de nombreuses personnes qui séjournent à long terme, comme les travailleurs 
humanitaires internationaux, les expatriés d’entreprise et les étudiants d’échange, développent 
une vision stéréotypée de leur propre culture d’origine comme inférieure à l’Autre. 
La réflexion guidée est donc fondamentale et non triviale, raison pour laquelle l’enseignant a 
besoin d’une formation explicite et des outils et des méthodes pour guider et évaluer les 
élèves vers une progression (Beacco, 2018 ; Bennett, 2004 ; Fantini & Garret-Rucks, 2016). 
Comme nous l’avons montré, les outils et les méthodes accessibles aux enseignants sont 
nombreux, et l’approche interculturelle est soutenue par la politique linguistique du CoE. Ceci 
nous amène à revoir leur usage, selon des études de suivi de l’approche interculturelle dans 
les systèmes éducatifs jusqu’en classe de langue étrangère sur le terrain. 
1.3
 
Études de suivi 
: manque d’approche interculturelle sur le terrain