Готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования : монография

• 
  когнитивный – включает систему знаний и представлений о проблеме инвалидности, особенностях психического и физического развития лиц с ограниченными возможностями здоровья и эффектив- ности построения педагогического процесса с такими учащимися;
  
• 
  креативный – отражает творческую активность и личностные особенности педагога, позволяющие создавать новые материальные и духовные ценности, а также развивать творческий потенциал уча- щихся с ОВЗ, руководствуясь их возможностями;
  
• 
  деятельностный – состоит из способов и приемов реализации профессионально-педагогических знаний в работе с лицами с ограни- ченными возможностями здоровья и предполагает формирование у бу- дущих учителей соответствующих профессиональных компетенций.
  

В. В. Хитрюк, в свою очередь, выделяет в структуре готовности следующие компоненты [135]:

• 
  когнитивный – определяет намерение педагога воспринимать и осознавать инклюзивное образование как объект установки, его кон- цептуальную идею, сущность, факторы, способствующие его эффек- тивности, а также знания, характеризующие личность «особых» де- тей, особенности их учебной деятельности, представления об органи- зации и содержании образовательного процесса в условиях инклюзив- ного образования, роли субъектов инклюзивного образовательного про- странства в создании комфортной адаптивной образовательной среды для каждого ребенка;
  
• 
  эмоциональный – раскрывается через эмоциональную оценку объекта, чувство симпатии или антипатии к нему. Данный компо- нент определяет намерения и способности педагога в условиях инк- люзивного образования, особенности образовательного процесса, эмо- циональное состояние обучающихся с особыми образовательными потребностями, других участников инклюзивного образовательного пространства;
  
• 
  конативный – представлен побудителями к непосредственно- му выражению установки в профессиональном поведении (намерения самореализации в образовательной инклюзии), ценностным отноше- нием к личности каждого ученика, планами, замыслами, действиями, проявлениями компетентности, а также побудителями, опережающи- ми способы планирования, принятия решений в профессиональных ситуациях в условиях образовательной инклюзии;
  
• 
  коммуникативный – несет важную смысловую и функциональ- ную нагрузку и определяет намерение и способность педагога органи- зовывать взаимодействие и общение с участниками инклюзивного образовательного пространства, находить и использовать адекватные средства и техники проектирования коммуникации. В основе намере- ния лежат знания, умения, компетенции, адекватные желанию совер- шить коммуникативное действие или поступок;
  
• 
  рефлексивный – определяет намерения осуществлять анализ педагогической деятельности, объектами которого выступают про- цесс взаимодействия и общения субъектов инклюзивного образова- тельного пространства (обучающихся, их родителей, участников груп- пы сопровождения обучающихся с особыми образовательными потреб- ностями), образовательные результаты (знания и компетенции), соб- ственная педагогическая деятельность, ее компоненты и результаты; учебная деятельность обучающихся, ее компоненты и этапы и др.
  

Исследователь Е. В. Самсонова, разделяя готовность на лично- стую и деятельностную, обращает внимание на то, что личностная го- товность представлена ценностно-смысловым и эмоциональным ком- понентами, а деятельностная – информационно-знаниевым и инстру- ментальным [114].
Н. Н. Малярчук предлагает следующий перечень компонентов готовности [79]:

• 
  аксиологический (отношение к инклюзии как к благу, позитив- ному социально-педагогическому явлению, ресурсу развития ребенка, группы в обществе);
  
• 
  эмоционально-мотивационный (положительное отношение к де- тям разных гетерогенных групп, интерес к профессиональной деятель- ности, связанной с обучением и воспитанием);
  
• 
  когнитивный (знания об особенностях развития детей из гете- рогенных групп и характере профессиональной инклюзивной дея- тельности, позволяющие обеспечить содержательное и процессуаль- ное наполнение деятельности по обучению и воспитанию данной ка- тегории обучающихся в соответствии с решаемыми задачами и кон- кретными жизненными ситуациями);
  
• 
  волевой (ответственное отношение к инклюзивной деятельно- сти, сосредоточение внимания на проблемах обучающихся, педагоги- ческий оптимизм, стремление к достижению положительного резуль-
  

тата в обучении и воспитании детей, подростков, молодежи с особы- ми образовательными потребностями);

• 
  операционально-компетентностный (владение определенными компетенциями инклюзивной деятельности в целом, конкретными ме- тодами, способами, приемами в частности);
  
• 
  коммуникативный (применение различного рода коммуника- ций, в том числе информационных, сетевых, в процессе обучения, развития и воспитания детей в инклюзивной среде);
  
• 
  рефлексивный (самооценка педагогом своей подготовленности в вопросах инклюзивного образования).
  

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образова- ния ряд авторов подразделяют на профессиональную и психологическую.
При этом в структуре профессиональной готовности выделяется информационная готовность, владение педагогическими технология- ми, знание основ психологии и коррекционной педагогики, понима- ние индивидуальных отличий детей, готовность педагогов моделиро- вать урок и использовать вариативность в процессе обучения, знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развитии, готовность к профессиональному взаимодействию и обу- чению. Психологическая готовность включает эмоциональное приня- тие детей с различными типами нарушений в развитии, включение таких детей в работу на уроке, удовлетворенность собственной педа- гогической деятельностью [3].
По мнению ряда исследователей, ведущей готовностью являет- ся психологическая, которую можно трактовать как комплексное об- разование, совокупность функциональных и личностных компонен- тов, обеспечивающих мотивационно-смысловую готовность и способ- ность субъекта к осуществлению профессиональной деятельности. Под психологической готовностью традиционно понимают психиче- ский феномен, с помощью которого объясняют устойчивость дея- тельности человека в полимотивированном пространстве: в форме ус- тановок (как проекции прошлого опыта на ситуацию «здесь и сей- час»), осознанных оценок ситуации и поведения, обусловленных пред- шествующим опытом; в виде мотивационной готовности (возмож- ность осознать смысл и ценность того, что он делает); в виде профес- сионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации.
Устойчивость, стабильность и качество профессиональной дея- тельности обуславливаются именно особенностями психологической готовности педагога. Психологическую готовность можно определить через совокупность внутренних и внешних условий. В первую оче- редь это личностные качества педагога: интеллектуальные, мотиваци- онные, эмоционально-волевые, профессионально-ценностные, обеспе- чивающие готовность к профессиональной деятельности. Другими сло- вами, это своеобразная внутренняя уверенность и решимость, состоя- ние мобилизации, формирующееся в процессе профессионального обучения и обеспечивающее успешность деятельности. Одновремен- но психологическую готовность можно назвать одним из условий эф- фективности профессиональной деятельности.
Что касается профессиональной готовности педагога к инклю- зивной практике в образовательной среде, к ней можно отнести уро- вень его знаний и профессионализма, позволяющий принимать опти- мальные решения в конкретной педагогической ситуации. Профессио- нальная готовность может быть представлена тремя группами специ- альных компетенций: организационно-управленческих, образователь- ных и методических. При этом в каждой группе можно выделить пе- речень профессионально важных качеств, которые будут оказывать значимое влияние на эффективность профессиональной деятельности. Профессиональная готовность является результатом профессиональ- ной подготовки, качеством личности и также выступает регулятором успешности профессиональной деятельности.
В формировании психологической готовности особое место при- надлежит мотивационному компоненту. Именно в мотивационной сфе- ре отражаются и проявляются наиболее значимые качества психоло- гической готовности к работе в условиях инклюзивного образования, которые характеризуются личностно-педагогической направленностью и проявляются в понимании и принятии себя и другого как уникаль- ной сущности (доказано, что эмоциональное принятие ребенка с ОВЗ влияет на эффективность деятельности учителя), а также мотиваци- онно-ценностном отношении к процессу обучения, в котором реали- зуются субъект-субъектные отношения.
Важными для реализации инклюзивной практики являются не- повторимость личности педагога и обучающегося, особенности клас-
са, школы и т. д. В связи с этим перед педагогами стоит важная зада- ча, заключающаяся в использовании современных психолого-педаго- гических знаний для разработки собственной траектории образова- тельной деятельности. Для того чтобы эфффективно решить данную задачу, педагогу необходимо будет изменить подход к содержанию образования.
Поскольку формирование готовности к реализации инноваци- онной деятельности возможно только в контексте целостности ее ос- новных структурных компонентов, возникает задача формирования у педагога готовности к восприятию нового и развития умений дейст- вовать по-новому.
Инклюзия – особая образовательная среда, во многом изменяю- щая роль педагога, который вовлекается в разнообразные взаимодейст- вия с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, больше узнавая о каждом из них и меняясь вместе с ним, а также активнее всту- пая в контакты с общественностью вне учебной деятельности.
Для формирования профессиональной готовности педагога к рабо- те в условиях инклюзивного образования оптимально включить в учеб- ный план дисциплины, связанные с использованием инновационных мониторинговых и образовательных технологий в учебно-воспитатель- ном процессе. Это может способствовать повышению интереса педаго- гов к инклюзивной практике, формированию у них навыков самостоя- тельного приобретения знаний и применения их при организации рабо- ты с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.
Применительно к инклюзивному образованию психологическая готовность подразумевает потребность студента в овладении техно- логией коррекционно-развивающей работы с «особыми» детьми, про- явление интереса к данной деятельности, определенные личностные качества будущего педагога, владение способами контроля и регуля- ции своего поведения.
Теоретическая готовность педагога включает следующие умения:

• 
  аналитические – наблюдение за ходом педагогического про- цесса, умение анализировать и выявлять его компоненты, а также ус- танавливать взаимосвязь между ними;
  
• 
  прогностические – способность предвидеть результат того или иного действия;
  
• 
  проективные – способность самостоятельно выбирать необхо- димые средства обучения и наиболее результативные методы работы;
  
• 
  рефлексивные – обеспечивают и корректную оценку (подведе- ние итогов) педагогического процесса в целом, и адекватную само- оценку собственной деятельности.
  

В контексте инклюзивного подхода в образовании теоретиче- ская готовность педагога может включать знания о причинах наруше- ния здоровья, их классификацию, характеристики детей с ограничен- ными возможностями здоровья.
Практическая готовность педагога содержит следующие умения:

• 
  организационные – включение обучающихся в различные виды деятельности, развитие у них устойчивых интересов к учению, спорту и другим видам деятельности, вооружение учащихся навыками учебной работы, а также разумное использование методов стимулирования;
  
• 
  информационные – умение излагать учебную информацию, адап- тировать ее к задачам образовательного процесса, овладение навыка- ми работы с печатными и компьютерными источниками.
  

Кроме того, под практической готовностью к взаимодействию с «особыми» детьми мы можем понимать владение теорией и методи- кой коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими ограни- ченные возможности здоровья; наличие определенных личностных качеств, способствующих эффективной реализации инклюзивного образования; стремление оказывать помощь детям с ограниченными возможностями здоровья.
Целенаправленное формирование готовности педагога к работе в системе инклюзивного образования создает условия для развития у человека позитивной ценностно-смысловой основы осуществления профессиональной деятельности.
Кроме вышеперечисленных к основным условиям становления готовности педагога к работе в условиях инклюзивного образования можно отнести насыщение образовательного процесса инновацион- ными технологиями, интерактивными средствами обучения, позво- ляющими моделировать и имитировать разнообразные учебные си- туации. При этом построение образовательного процесса не может осуществляться без создания условий, ориентированных на потребно- сти детей с ограниченными возможностями здоровья.
Проведенное в Москве мониторинговое исследование, касающееся анализа готовности педагогов к реализации инклюзивного подхода в педа- гогической деятельности, показало, что уровень эмоционального приня- тия педагога более высок, чем уровень готовности включать ребенка с ог- раниченными возможностями здоровья в образовательный процесс.
Вообще, непрерывные мониторинговые исследования, если они основаны на объективных данных, способны отслеживать информа- цию о динамике и развитии инклюзивного образования в системе об- разования в целом и прогнозировать изменения и результаты тех или иных образовательных программ [3].
На наш взгляд, изменить имеющиеся установки на осуществле- ние инклюзивной деятельности педагогов можно с помощью повы- шения их квалификации в области коррекционных методов обучения. Для эффективной профессиональной деятельности им необходима информационная, методическая поддержка и психологическое сопро- вождение специалистов.
Состояние сформированной готовности помогает педагогу успеш- но выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, умения, навыки, опыт, личностные качества, сохранять самоконтроль и перестра- ивать свою деятельность при возникновении барьеров и препятствий.
Согласимся со словами Д. В. Воробьевой, которая считает, что, исходя из положения, что современная школа – это развивающаяся школа, в которой педагогический процесс все время совершенствует- ся, разумно изменяясь, необходимо осознать, что процесс перемен в школе – это процесс перемен в учителе, в его профессиональных взглядах, методах, подходах к решению организационных и учебных проблем и т. д. Перемены начинаются с личности, а уже потом при- обретают общий характер [21].
Таким образом, инклюзивное образование предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке педагогов, которые должны ясно понимать сущность инклюзивного подхода, знать возрастные и психологические особенности воспитанников с раз- личными патологиями развития, реализовывать конструктивное педа- гогическое взаимодействие между всеми субъектами образовательной среды. Одним словом, педагог должен быть готов к осуществлению профессиональной деятельности в условиях инновационного образо- вательного процесса [35].