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(vgl. Selbstbestimmungstheorie nach Deci/Ryan
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) und gemäß konstruktivisti-
scher Annahmen drei Bereiche aus:
• Die „Lern- und Problemlösekompetenz“ beinhaltet neben Faktenwissen und
einem Problembewusstsein auch die Fähigkeit zur Kritik- und Urteilsbildung
(fachliche Kompetenz). Weiterhin enthalten ist die Fähigkeit zum vernetzten
Denken, dem Anwenden des Gelernten in neuen Kontexten (fächerübergrei-
fende Kompetenz). Hierfür unabdingbar „ist die Beherrschung grundlegen-
der Lern- und Arbeitstechniken“ (ebd.). Eine vergleichbare Forderung wur-
de schon in 3.3 durch Bimmel und Rampillon gestellt.
• Die „Kompetenz zum selbstverantwortlichen Handeln“ fördert die Autono-
mie der Lernenden und die Entwicklung einer persönliche Identität. Weiter-
hin sollen Urteilsfähigkeit, Eigeninitiative, Selbstvertrauen und Verantwor-
tungsgefühl entwickelt werden. Auch die Anwendung des erworbenen
Wissens wird dieser Kompetenz zugeordnet.
• Die „Kompetenz zur sozialen Kooperation“ ist im Sinne des Aushandelns von
Bedeutungen und des Wissenserwerbs in einer sozialen Gruppe entscheidend
für den Lernprozess. Daher müssen z.B. Teamfähigkeit, Einfühlungsvermö-
gen und soziale sowie kommunikative Fertigkeiten entwickelt werden.
Es gibt weitere Möglichkeiten, die instrinsische Motivation zu erhöhen, welche
meiner Einschätzung nach relativ leicht im Unterricht zu realisieren sind. Smolka
(2004: 65) schlägt zur Erhöhung der Motivation eine größere Praxisnähe und
eine höhere Gestaltungsfreiheit vor, wobei letztere nicht auf Seiten der Schüle-
rinnen und Schüler liegt, sondern bei den Lehrenden. Die Inhalte der Un-
terrichtsfächer sollten variabler gestaltet sein und auch fächerübergreifenden
Unterricht zulassen, damit „der Zusammenhang zwischen naturwissenschaftli-
chen, technischen und sozialen Phänomenen beleuchtet werden kann“ (Smolka
2004: 65). Ebenfalls motivierend wirkt der aktive Umgang der Schülerinnen und
Schüler mit dem Lernstoff. Können sie das erworbene Wissen direkt anschlie-
ßend ausprobieren und ihre Ergebnisse präsentieren, weden größere Lernerfolge
erzielt (vgl. ebd.). Dieses Kompetenzerleben führt wie oben dargelegt zu einer
12 Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation (self-determination theory = SDT) geht
davon aus, dass es drei angeborene, psychologische Bedürfnisse gibt: das Bedürfnis nach
Kompetenz, das Bedürfnis nach Autonomie und das Bedürfnis nach sozialer Ein-
gebundenheit. Ziel des Menschen ist es, diese drei Bedürfnisse zu befriedigen, was zur
persönlicher Entwicklung beiträgt (vgl. Deci/Ryan 1985).
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gesteigerten Motivation. Um eine Demotivation zu verhindern gilt es, eine Über-
oder Unterforderung der Schülerinnen und Schüler zu vermeiden. Hier bieten
sich differenzierte Unterrichtsmaterialien und Aufgaben an, welche auch das un-
terschiedliche Lern- und Arbeitsverhalten der Lernenden berücksichtigen. Ein in-
dividualisierter Unterricht kann so alle Schülerinnen und Schüler gemäß ihrer
Bedürfnisse fördern und fordern – z.B. durch verstärke persönliche Förderung
bei schwächeren Schülern und Zusatzmaterial und -aufgaben bei den stärkeren.
Dass dies nicht durch den klassischen Lehrervortrag geschehen kann, sollte ver-
ständlich sein. Daher ist ein offener Unterricht, der selbstständiges Lernen för-
dert (Projektlernen, Recherche), vorzuziehen (vgl. Smolka 2004: 66). Für essen-
tiell hält Smolka ebenfalls, das Lernen zu lernen. Die von ihm beispielhaft
aufgelisteten Fragen
13
machen deutlich, dass es sich hierbei um das Gleiche han-
delt, wie die Lernstrategien nach Bimmel und Rampillon (2000: 64-77).
Als das Optimum der intrinsischen Motivation gilt das sogenannte „Flow“-
Erlebnis. Deci und Ryan (1985) greifen in ihrer Selbstbestimmungstheorie der
Motivation eine Theorie auf, die von ihrem Entwickler (Csikszentmihalyi) auf
den (Extrem-)Sport bezogen wurde und wenden diese auf das Lernen an. Für
Csikszentmihalyi sind intrinsisch motivierte Aktivitäten von ‚Genuss’ oder ‚Lust’
geprägt - das Verfolgen dieser Aktivität daher als genussvolles Erleben zu be-
zeichnen. Dieser Prozess hält sich demnach selbst in Gang, da die Aktivität mit
einem ‚Lustempfinden’ belohnt wird, was in einer intensiveren Beschäftigung mit
der Aktivität resultiert (vgl. ebd. S. 29). Dieser fortlaufende Prozess, der „Flow“,
kann nur erreicht werden, wenn die Schülerinnen und Schüler weder über- noch
unterfordert sind: „(...) when the opportunities for action are in balance with
their skills, they will experience flow“ (Deci/Ryan 1985: 318). Deshalb gilt es,
die Schülerinnen und Schüler durch eine optimale Lernumgebung so zu moti-
vieren, dass sie diesen „Flow“ erreichen. Das alleine reicht jedoch noch nicht.
Geht man davon aus, dass sich Csikszentmihalyis Theorie bezüglich des „Flow“
auf den Lernprozess übertragen lässt, müssen sich die Schülerinnen und Schüler
durch Reflexion das Erlebnis bewusst machen. Denn „je besser sie sich ins
Gedächtnis rufen können, was vor und während der Zeit passierte, in der sie
Flow erlebten, desto leichter wird es sein, die Bedingungen dafür zu schaffen,
13 z.B.: „Wie ist mein täglicher optimaler Lernrhythmus?“, „Was macht mir das Lernen leich-
ter?“, „Was hindert mich am Lernen?“, Wie kombiniere ich Lern- und Entspannungs-
phasen? (Smolka 2004: 68)
wieder in diesen Zustand zu gelangen“ (Csikszentmihalyi/Jackson 2000: 17).
Mit der Zeit werden die Lernenden feststellen, dass ihre Fertigkeiten nicht mehr
ausreichen, um „Flow“ zu erleben. Sie müssen ihre Fertigkeiten verbessern und
ihre Kompetenzen ausbauen, was dann wieder „die Intensität des Erlebnisses
[steigert]“ und die Schülerinnen und Schüler „zu immer höheren (...) Leistungen
antreibt“ (ebd. S. 22).
Nach Betrachtung der verschiedenen Lerntheorien habe ich mich entschieden,
den Konstruktivismus als Grundlage meiner späteren Unterrichtsplanung zu ver-
wenden. Dabei werden verschiedene Ansätze der sozial-kulturhistorischen
Ausrichtung miteinander kombiniert, da meiner Meinung nach nur so ein opti-
maler Unterricht zu erzielen ist. Die didaktisch-methodischen Empfehlungen des
Konstruktivismus erlauben in besonderem Maße ein autonomes Handeln der
Schülerinnen und Schüler und das Einbringen verschiedener Materialien, sodass
die verschiedenen Lerner typengerecht bedient werden können. Weil konstruk-
tivistischer Unterricht in meinem Verständnis ein höheres Kompetenzerleben er-
möglicht als anders begründete Formen (z.B. behavioristisch geprägter Un-
terricht), gehe ich davon aus, dass es zu einer Motivationssteigerung bei den
Schülerinnen und Schülern kommen wird.
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