Выводы по первому разделу 53

Высокий уровень условно обозначает высокую степень готовности к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики. Студенты, достигшие этого уровня, глубоко осознают значимость проблемного обучения младших школьников, имеют выраженную направленность на применение проблемных методов обучения, заинтересованностью трудом учителя как важным источником собственных профессиональных потребностей и личностного роста каждого ученика; сформированностью мотивов и целей проблемного обучения как основы будущей профессиональной деятельности и залога самореализации и саморазвития личности каждого ребенка, приобретение навыков самостоятельной работы учащихся. Студенты имеют глубокие теоретические знания относительно определений и сущности проблемного обучения, особенностей применения самостоятельной, поисковой деятельности при изучении курса "Математики".
Высокий уровень характеризуется производительным воссозданием его теоретических положений и понятий в практической деятельности, при системном понимании особенностей проблемного обучения в школе и перспектив его развития. Студенты обладают высоким уровнем общепедагогических и предметно методических умений и навыков применения проблемных методов обучения; творчеством в построении, организации и проведении отдельных элементов соответствующих уроков, самостоятельно планируют и применяют вариативность в организации учебно-познавательной деятельности учащихся, умеют оперативно перестроить план использования элементов проблемного обучения при изучении величин в 1 классе в зависимости от конкретных условий урока.
Средний уровень характерен для студентов осознающих, но не в полной мере, значимость использования элементов проблемного обучения на уроках математики, необходимость применения различных проблемных методов обучения, частичным осмыслением мотивов и целей проблемного обучения как возможной основы своей будущей профессиональной деятельности. Средний уровень характеризуется воссозданием теоретических положений и основных понятий проблемного обучения при неполном системном понимании педагогического процесса. Студенты этой уровневой группы владеют относительно прочными теоретическими знаниями сущности проблемного обучения, особенностей применения проблемных методов обучения младших школьников на уроках математики. Для студентов характерен средний уровень общепедагогических и предметно-методических умений и навыков организации проблемного обучения младших школьников, фрагментарность в планировании, организации и проведении отдельных элементов соответствующих уроков. Практические работы с вариативным применением проблемных методов обучения выполняют лишь по образцу, репродуцируя имеющиеся методические разработки, без проявления творческого подхода, частично учитывают особенности класса при применении методических рекомендаций и разработок. Стремятся самостоятельно планировать вариативное применение проблемных методов обучения младших школьников на уроках математики при изучении основных величин, средний уровень проектирования проблемного обучения в конкретной педагогической деятельности.
Низкий уровень характеризуется неопределенностью потребностей профессионального развития и саморазвития, отсутствием желания и ориентации к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики, непониманием и неприятием мотивов и целей проблемного обучения младших школьников. Данный уровень характерен частичным воссозданием основных теоретических положений и отдельных понятий проблемного обучения из дисциплин общепедагогического и предметно методического блоков, отсутствием системного понимания педагогического процесса. Студенты этой уровневой группы не знают особенностей применения проблемных методов обучения младших школьников на уроках математики. Для них характерно равнодушное отношение к исследуемой проблеме, они не могут дать определений и разъяснить сущность групповых и коллективных форм деятельности. Для студентов характерен низкий уровень общепедагогических и предметно методических умений и навыков организации проблемного обучения младших школьников; низкий уровень планирования, организации и проведения отдельных элементов соответствующих уроков; низкий уровень проектирования проблемного обучения в конкретной педагогической деятельности.
Решение проблемы подготовки студентов к профессиональной деятельности, направленной на формирование у младших школьников знаний по теме "Величины" в процессе проблемного обучения на уроках математики, которая является одной из актуальных проблем высшей педагогической школы, мы видим в: формировании мотивационного, содержательного и операционного критериев отмеченной готовности учителя; овладении способами научного познания; спецификой профессиональной педагогической деятельности по использованию элементов проблемного обучения младших школьников.
В период экспериментального этапа исследования для получения данных относительно мотивационного, содержательного и операционного критериев готовности использовались следующие методы: анкетирование, учебный опрос; анализ конспектов и протоколов уроков, проведенных студентами в период пробной практики непосредственно перед чтением спецкурса, результатов контрольных работ. Данные относительно операционного критерия готовности были получены в результате: наблюдения за деятельностью студентов-практикантов на уроках; тестирования по специально разработанным заданиям; опроса учителей и методиста, которые работали со студентами во время практики; анализа итогов контрольных работ.
Для определения исходного уровня мотивационного критерия метод анкетирования являлся основным. При этом использовались как авторские разработки, так и тесты, опубликованные в психолого-педагогической литературе.
Мотив (от лат. - приводить к движению, побуждать) - субъективная причина (осознанная или неосознанная) того или другого поведения, действий человека - психическое явление, что непосредственно побуждает человека к выбору того или иного способа действий и его выполнения. Мотивами могут быть и направленные на определенный объект эмоции, установки, идеалы, элементы мировоззрения и тому подобное.
Исходя из этих позиций, мотивация достижения - стремление к улучшению результатов, настойчивость в достижении своих целей, стремления достичь своего - является одним из качеств личности, которая в большой мере влияет на профессиональную работу учителя.
Многочисленные исследования многих авторов показали наличие тесной связи между уровнем мотивации достижения и успешностью профессиональной педагогической деятельности. Доказано, что учителя с высоким уровнем мотивации, обычно ищут ситуации достижения, уверены в успешности своей деятельности, стремятся к обсуждению личного успеха, готовые принять на себя ответственность, решительные в нештатных ситуациях, обнаруживают настойчивость в стремлении к цели, получают удовольствие от решения педагогических задач.
Для анализа сформированности мотивов и целей будущей профессиональной деятельности, направленной на использование элементов проблемного обучения при изучении математики было проведено анкетирование 31 студента.
Исследование показало, что у студентов экспериментальной группы низкий уровень сформированности мотивов и целей будущей профессиональной деятельности, система профессиональных потребностей и соответствующие мотивы у 15% студентов не осознаются вообще; у 74% существует несколько важных потребностей (самоопределиться, достичь высокого материального уровня, определенного личного статуса и т.п.), которые направляют их поведение, и 11% засвидетельствовали существование достаточно гармоничной и осознанной системы потребностей и мотивов будущей профессиональной деятельности (Приложение А).
Среди мотивов почти не указывались собственное и ученическое развитие и саморазвитие как элементы современных требований личности и общества, условие собственного профессионального роста. Целью будущей профессиональной деятельности 76% выбрали определенный профессиональный статус, 72% - получение удовольствия от профессиональной деятельности, 98% студентов - материальное благосостояние и только 6% - собственную самореализацию.
Измерение мотивации относительно готовности учителей к использованию элементов проблемного обучения при изучении математики мы проводили по модифицированной шкале оценки потребности в достижении (по А.А. Карелину, 1999 г.). Шкала состоит из 22 суждений, на которые возможны два варианта ответов, - "да" или "нет" (Приложение В). Ответы, которые совпадают с ключом, подсчитываются (1 балл за каждый такой ответ).
Низкому уровню мотивации соответствуют 0-7 баллов, среднему уровню - 8-15 баллов, высокому уровню - 16-22 балла.
Оценка уровня сформированности мотивов и целей будущей профессиональной деятельности на констатирующем этапе эксперимента показа в таблице 2.2.

Таблица 2.2

Оценка уровня сформированности мотивации на использование элементов проблемного обучения при изучении математики (констатирующий этап эксперимента)

Группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Всего
Контрольная	4,5%	40,9%	54,6%	100%
Экспериментальная	8,7%	34,8%	56,5%	100%

Из таблицы видно, что высокий уровень сформированности мотивов и целей будущей профессиональной деятельности в контрольной и экспериментальной группе составил 4,5% и 8,7%, средний уровень - 40,9% и 34,8%, низкий уровень - 54,6% и 56,5% студентов 5 и 3 курсов.

Анкетирование учителей начальных классов (стаж работы 1-5 лет) показало, что молодые специалисты не уделяют совсем или уделяют незначительное внимание проблемным методам обучения младших школьников, использование проблемного обучения младших школьников не является приоритетным направлением предметно-методической работы общеобразовательных школ.
Исходное значение содержательного критерия подготовки будущих учителей начальных классов и установление его сформированности на этапе констатирующего эксперимента проводились нами на основе диагностической письменной работы.
Результаты комплексной диагностической работы, проведенной на 5 курсе, дали основания утверждать, что студенты как контрольной, так и экспериментальной группы показали низкий уровень знаний об основных величинах, не раскрыты пути и условия формирования знаний, умений и навыков по теме "Величины", неумело применяют проблемное обучение на практике и при составлении конспектов уроков.
Таким образом, результаты диагностической письменной работы свидетельствуют о слабых знаниях студентов по теории проблемного обучения и дают нам основания охарактеризовать уровень содержательного критерия профессиональной готовности будущего учителя начальных классов к использованию методов проблемного обучения младших школьников как недостаточный.
Исходное значение операционного критерия подготовки будущих учителей начальных классов и установление его сформированности на этапе констатирующего эксперимента проводились нами на основе анализа профессионально-педагогических умений и навыков студентов во время педагогических практик. На основе анализа психолого-педагогической литературы, в том числе диссертационных исследований, собственных наблюдений, были выделены специфические составляющие организации проблемного обучения (табл.2.3), которые легли в основу показателей, по которым проводилась оценка операционного критерия готовности при анализе деятельности студентов до и после изучения спецкурса.
Выделение составляющих базировалось на понимании педагогического процесса как объекта педагогической деятельности, в котором в качестве предмета управленческой деятельности учителя выступает деятельность школьников, учебно-познавательная в том числе.
На основе выделенных составляющих, анализировались протоколы уроков студентов контрольных и экспериментальных групп относительно использования методов проблемного обучения младших школьников до изучения спецкурса, после изучения спецкурса, на практике пробных уроков. Материал данной таблицы был сообщен студентам для осуществления самоанализа и взаимоанализа в период практики и экспериментального обучения.
Обобщения результатов посещенных уроков практикантов показали, что студенты:
не умеют анализировать и проводить урок с позиций проблемного обучения младших школьников;
не оперируют разнообразными методами проблемного обучения;
не умеют планировать и вариативно применять групповые и коллективные задания на уроках математики в условиях проблемного обучения.
На предмет проверки и установления уровня операционного критерия профессиональной готовности будущего учителя к использованию элементов проблемного обучения при изучении математики дополнительно нами проводилась диагностическая работа.
Студентам 3 и 5 курса предлагалось выполнить следующие задания:

1. 
   Дайте трактовку методам проблемного обучения: по принципу исследовательский метод - это…, эвристический метод - это… и метод проблемного изложения - это…
   
2. 
   Опишите один из методов проблемного обучения, и предложить его использование во время урока.
   
3. 
   Приведите пример вводных упражнений в процессе изучения темы "Величины" с использованием элементов проблемного обучения (вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формирования соответствующего правила (алгоритма)).
   
4. 
   Приведите пример пробных упражнений в процессе изучения темы "Величины" с использованием элементов проблемного обучения (пробные упражнения - это первые задания на применение только что полученных знаний).
   
5. 
   Приведите пример тренировочных упражнений в процессе изучения темы "Величины" с использованием элементов проблемного обучения (направлены на усвоение учащимися навыков в стандартных условиях).
   

Результаты выполнения заданий свидетельствуют о том, что студенты университета не имеют достаточного объема умений и навыков работы в организации проблемного обучения, а это указывает на низкий уровень операционного критерия профессиональной готовности будущего учителя к использованию проблемных методов обучения младших школьников на уроках математики в процессе изучения темы "Величины".
Для получения количественной характеристики уровня готовности использовалась трехбалльная система оценивания каждого показателя:
3 балла - высокий уровень;
2 балла - средний уровень;
1 балл - низкий уровень.
Исходя из количества показателей по каждому из критериев максимальный балл составляет:
по мотивационному критерию - 6 баллов;
по содержательному критерию - 12 баллов;
по операционному критерию - 12 баллов.
На основе числовых данных, полученных по каждому критерию готовности, вычислялся общий коэффициент оценки состояния готовности сначала по формуле:

К₁ = Σ_n / Σ_m (1.1),

где
Σ_{n -} сумма фактически полученных баллов,

Σ_{m -} максимальная сумма баллов, возможная по данному критерию.
Коэффициент К₁ позволяет определить, к какой группе по уровню готовности следует отнести того или иного студента.
При определении границ уровней использовались следующие неравенства:

ВУ0,73 ˂ К₁ ˂ 1,00

СУ0,31 ˂ К₁ ˂ 0,72
НУ0 ˂ К₁ ˂ 0,30 (1.2)

Суммарное количество полученных баллов по каждому из показателей критериев, отвечающее приведенным выше неравенствам, определяло общий уровневый ценз в баллах. В соответствии с формулой (1.1) и неравенствами (1.2) были получены следующие уровневые цензы в баллах по критериям (см. табл. 2.3).

Таблица 2.3

Уровни и критерии готовности (в баллах)

Критерии Уровни	Мотивационный	Содержательный	Операционный
Высокий	5-6	10-12	10-12
Средний	4	6-9	6-9
Низкий	1-3	1-5	1-5

Итоговый уровень готовности определялся по формуле общего итогового коэффициента:

К_иm = (К_м + К_к +К_о) / 3 (1.3),

К_иm - общий итоговый коэффициент,

К_м - общий коэффициент по мотивационному критерию,
К_{к -} общий коэффициент по содержательному критерию,
К_{о -} общий коэффициент по операционному критерию.
Принадлежность общего итогового компонента готовности к тому или иному уровню определялась в соответствии с неравенствами (1.2).
Таким образом, диагностический материал дал возможность определить уровни готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения в процессе изучения темы "Величины" по критериям: мотивационному, содержательному и операционному.
Опираясь на оценку экспертов, преподавателей, учителей-методистов, результаты самооценки студентов, а также исследовательские методы и методики, которые были использованы нами (Приложения А, Б, В, Г), удалось получить данные, которые отображают результаты диагностики готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения младших школьников при изучении темы "Величины" на констатирующем этапе эксперимента (см. табл. 2.5, рис. 2.1).

Таблица 2.5

Оценка уровня готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" на констатирующем этапе эксперимента

Группы	Высокий уровень %	Средний уровень %	Низкий уровень %	Всего %
Контрольная группа	9,1	36,4	54,5	100
Экспериментальная группа	4,3	39,1	56,6	100

Из таблицы видно, что на самом высоком уровне готовности было диагностировано 9,1% контрольной группы и 4,3% экспериментальной группы. На среднем уровне было выявлено в контрольной группе 36,4% и 39,1% в экспериментальной группе. Результаты низкого уровня в контрольной группе показало 54,5% студентов, а в экспериментальной группе - 56,6%. Таким образом, всего на высоком уровне находилось 6,7%, на среднем - 37,8%, на низком - 56,6% от общего количества студентов.

Рис. 2.1 Соотношение исходного уровня готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" на констатирующем этапе эксперимента

Результаты констатирующего этапа исследования позволили сделать вывод о том, что уровень готовности к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" находится на недостаточном уровне и не удовлетворяет современных общегосударственных требований, а поэтому профессиональная подготовка студентов нуждается в определенных изменениях в педагогических условиях их подготовки: ориентации ее целей, задач, содержания, структуры, процесса теории и практике проблемного обучения; постоянного системного обогащения теоретического материала дисциплин профессионально педагогического цикла новыми методами и технологиями проблемного обучения, а педагогические практики - умениями и навыками их операции.