Третий этап — выполнение действия во внешней форме, мате
риальной
или материализованной, т. е. е помощью каких-либо
моделей, схем, чертежей и т. п. Эти действия включают не только
ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции.
На этом этапе от учащихся требуется словесное сопровождение
(проговаривание вслух) совершаемых операций и их особенностей.
Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие
подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (уст
ному или письменному) оформлению и отрыву от материализован-
ныхсредств.
Пятый этап — этап внутренней речи, на котором действие при
обретает умственную форму.
Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в ум
ственном плане (интериоризация действия).
Достоинством концепции поэтапного формирования умствен
ных действий является создание условий для работы ученика в ин
дивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учеб-
но-познавательной деятельностью.
Концепция проблемного обучения связана с интенсификаци
ей традиционного обучения, что предполагает поиск резервов ум
ственного развития учащихся, и прежде всего творческого мыш
ления, способности к самостоятельной познавательной деятельно
сти. Разработка этой концепции обусловлена тем, что в последние
годы быстро увеличивается общий объем научных познаний (по
мнению ученых, он удваивается каждые восемь лет). Стремитель
но нарастающий поток научной информации приводит к тому, что
с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством
научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или
вузе. Ни одно образовательное учреждение не
в состоянии дать
человеку все те знания, которые ему будут необходимы для рабо
ты. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы
не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса
науки и техники.
Фундаментальные работы, посвященные теории и практике
проблемного обучения, появились в конце 60-х — начале 70-х гг.
(Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.).
Суть проблемного обучения заключается в создании проблем
ных
ситуация, осознании, принятии и решении этих ситуаций
в процессе совместной деятельности учащихся и учителя (при
максимальной самостоятельности первых и под общим руковод
ством последнего).
Проблемное обучение в отличие от любого другого способствует
не только формированию
необходимой системы знаний, умений
179
и навыков у учащихся, но и обеспечивает достижение высокого
уровня умственного развития школьников, развитие у них способ
ности к самообучению, самообразованию.
Обе эти задачи могут
быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблем
ного обучения, поскольку усвоение учебного материала происхо
дит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процес
се решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нуж
но отметить еще одну из важных целей проблемного обучения:
формирование особого стиля умственной деятельности, исследо
вательской активности и самостоятельности учащихся1.
Проблемное обучение в общем Виде состоит в следующем: пе
ред учащимися ставится проблема, и они при непосредственном
участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее
решения, т. е. строят гипотезу, намечают
и обсуждают способы
проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты,
наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказы
вают. Это, например, задачи на самостоятельное «открытие» (вы
ведение закона физики,
правила правописания, математической
формулы, доказательство теоремы).
Учитель при этом подобен опытному дирижеру. В одном слу
чае, поставив проблему, учитель отыскивает путь ее решения вме
сте с учениками: рассуждает вместе с ними, высказывает предпо
ложения, обсуждает их, опровергает возражения, доказывает ис
тинность. Иначе говоря, демонстрирует учащимся путь научного
мышления, заставляет их следить за диалектическим движением
мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. В дру
гом случае роль учителя может быть минимальной: он предостав
ляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать
пути решения проблемы. Но и тут учитель не занимает пассивной
позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль уча
щихся, чтобы
избежать бесплодных попыток, ненужной потери
времени.
Противники проблемного обучения иногда спрашивают, име
ет ли какое-либо значение «открытие» школьником давно извест
ных истин и надо ли ученику выступать в роли первооткрывате
ля. Как показали исследования, основное значение здесь имеет не
нахождение результата, не факт субъективного «открытия» исти
ны, а сам процесс ее поисков, вводящий школьников в «лаборато
рию» творческой мысли. Применение технологии проблемного
обучения позволяет научить учащихся мыслить логично, научно,
Do'stlaringiz bilan baham: 
