Tursunova gulchehra norboboyevna polvonova makhzuna farhadovna integrated course of

opposite team should retell the suggestion 
Group 1. 
Problem 1: Too much faith in first language research 
Fourteen years ago, Anderson and Lynch (1988: 21) noted that there was very little 
research  into  listening  in  a  second  language.  Because  of  this  gap  in  research, 
applied  linguists,  textbook  writers,  and  teacher  trainers  have  gone  to  research  in 
first  language  listening  for  guidance.  As  a  result,  listening  comprehension 
exercises  are  greatly  (and  in  my  view  inappropriately)  influenced  by  what  is 
known about successful first language listening. 
 First  language  research  has  established  that  successful  listening  is  characterized 
by: 
• listening for a purpose 
• making predictions based on contextual information 
• making guesses when things aren't clear 
• inferring what is meant where necessary 
• not listening ('straining') for every word (adapted from Brown 1990: 148) 
 Teacher trainers and textbook writers have made appropriate use of some of these 
findings, and inappropriate use of others. In particular they have taken the last of 
these points ('they don't listen for every word') and have made it an article of faith. 
They  advocate  'top-down' activities  and urge the  avoidance of any  activity  which 
could  be  characterised  as  'bottom-up'.  Of  course,  we  should  be  careful  about  this 
particular issue: we don't want learners to strain so much to hear every word that 
they cannot understand anything. In my view though, it is a mistake to abandon, as 
we  have,  bottom-up  activities  which  introduce  learners  to  the  essential 
characteristics of speech. 
 From first language research comes the teacher's standard advice in a listening 
lesson: 'You won't be able to understand every word, and you don't need to'. I find 
this explanation illogical: the 'reasoning' goes something like this: 
1. non-natives don't understand  
2. natives understand without paying attention to every word  
3. therefore, in order to understand, non-natives should not try to pay attention to 
every word  
The  first  statement  describes  the  problem  which  all  listening  classes  address  in 
some way; the second is a research finding; the third is the false deduction. It is not 
reasonable to deduce  from  the  first  two  statements that  'improvement  in  listening 
skills follows from not trying to pay attention to every word'. In acting (as we do) 
on this illogical deduction, we confuse goals and methodology: we require learners 

---

187 
 
to simulate the goal of native listener behavior instead of teaching learners how to 
acquire  progressively  native-like  abilities  in  perception  and  understanding.  We 
have  made  the  mistake  of  allowing  the  goal  to  become  the  method:  we  should 
recognize that the skill of understanding without attending to every word is a goal 
to be reached, not a means of getting there. 
 Adopting the goal-as-method procedure conveniently allows us to ignore the fact 
that native speaker listeners have great advantages over non-natives particularly in 
terms of perceptual ability, it allows us to avoid grasping the nettle of fast speech. 
Activities which encourage bottom-up processing, which target learners perceptual 
abilities, have become taboo. 
Problem 2: Too much hope in listening out for 'stresses' 
 Listening exercises are also characterized by the hope which often appears in the 
following words of encouragement: 'Just listen to the stresses, they'll be in the most 
important words, then you'll understand'. 
There are three problems with this view: first, very often, 'important' words such as 
negatives are often unstressed, and so-called 'unimportant' grammatical words such 
as  prepositions  and  pronouns  are  stressed;  second,  research  indicates  that  it  is 
difficult  to  pick  out  stressed  words  in  a  language  which  is  not  your  own  (c.f. 
Roach, 1982); third, the concept of stress is loosely defined and fails to distinguish 
between  word-level  stress,  and  stresses  associated  with  higher  order  phenomena 
such as tone units. 
Problem 3: Too much help 
 Although  many  listening  comprehension  recordings  boast  that  they  are  'natural', 
few of them are truly so. Many (though not all) are scripted and artificially slow. 
The reasons for this can be found in statements such as the following from Penny 
Ur: 
Students  may  learn  best  from  listening  to  speech  which,  while  not  entirely 
authentic, is an approximation to the real thing, and is planned to take into account 
the learners' level of ability and particular difficulties. (Ur, 1984: 23)  
I  myself  find  nothing  wrong  in  what  Penny  Ur  says  here  but  I  would  argue  that 
listening comprehension materials are often over-charitable in leaning towards 'the 
learners' level of ability' and not taking account of the level of ability required to 
understand  spontaneous  fast  speech.  The  gap  between  the  learners'  level  and  the 
target  level  (fast  spontaneous  speech)  is  a  gap  that  we  as  teachers  and  materials 
writers  must help  learners bridge. But  we  cannot help  them  bridge this gap  if  we 
continue  with  our  charitable  focus  on  what  learners  can  manage  at  their  current 
level. 
 In recent years, listening materials in main course textbooks at upper-intermediate 
and  advanced  levels  have  featured  spontaneous  speech,  and  this  move  is  a  good 

---

188 
 
one.  However,  the  methodology  (crudely,  give  the  answers,  and  move  on)  has 
remained much the same, and teachers are not trained to explain what the features 
of fast spontaneous speech are. 
 We have to help learners cope with speech which is above their current level, and 
to  arrive  at  a  description  of  'above  current  level',  we  need  a  description  of  the 
topmost level - a description of the features of 'difficult' (fast spontaneous) speech. 
We need such a description for use in teaching so that we can have an equal focus 
on  both  where  our  learners  are,  and  where  they  have  to  get  to:  this  description 
should form part of teacher training - it should be part of every teacher's tool-kit. 
Problem 4: Rushing to the follow-up 
We  offer  too  little  help  in  the  post-listening  phase.  My  impression  is  (and  this  is 
backed up by research by Field 1998) that of the four phases of a listening lesson it 
is  the  post-listening  phase  which  has  the  least  amount  of  time  devoted  to  it.  The 
first - warm-up - phase (with contextualization and personalization) and the fourth 
- follow-up - phase (often a discussion or writing task) have the most time devoted 
to  them.  It  is  at  this  point  that  avoidance  is  at  its  most  obvious  worst,  and  the 
reasons  for  it  can  be  found  in  the  standard  training  of  communicative  language 
teachers. 
 Our training predisposes us to obey a communicative imperative which demands 
rapid  movement  to  the  next  activity  to  keep  the  variety,  interest,  and  motivation 
high: we are anxious to see and hear learners enjoying social interaction in English. 
We  prefer  this  high  level  of  social  'buzz'  to  staying  with  and  helping  learners 
through the difficulties of a recording: when there might be silent private struggles 
to perceive and understand the acoustic blur of speech. 
----------------------------------------------------------------------------------------------------