Турдиев шохрух раззоқович талабаларни аниқ фанлар негизида касбга йўналтиришнинг методик тизимини такомиллаштириш

ВВЕДЕНИЕ ДИССЕРТАЦИИ (ЧАСТЬ АВТОРЕФЕРАТА)на тему «Учебно-профессиональный тренинг как средство подготовки будущих педагогов профессионального обучения»
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Современное общество характеризуется интенсивным развитием науки, техники и технологий. Если раньше технология могла передаваться от поколения к поколению, то сегодня наблюдается тенденция постоянного развития, модернизации существующих технологий и появления новых. Специалист в своей профессиональной деятельности все чаще сталкивается с необходимостью осваивать новые технологии. Это требует от него мобильности, гибкости, открытости к новому, способности к активной деятельности по самосовершенствованию, умений решать профессиональные задачи в совместной деятельности с коллегами и специалистами смежного профиля, что позволит быть конкурентоспособным на современном рынке труда. Поэтому современная система профессиональной подготовки квалифицированных кадров должна придавать особое значение активности самого субъекта обучения, его умениям совершенствоваться, способности в короткие сроки перестроиться и овладеть новыми способами деятельности в ответ на изменяющиеся запросы общества и профессиональной сферы деятельности.
Многие современные исследователи в системе образования заняты разработкой проблем совершенствования учебного процесса, направленного на активизацию субъекта обучения, увеличение доли его самостоятельности в овладении профессиональной деятельностью. Одним из эффективных направлений такой практико-ориентированной подготовки является использование тренингов в учебном процессе. Однако до сих пор в науке отсутствует целостное представление о том, как использовать тренинг для формирования компетентного профессионала. Поэтому приобретают особую актуальность вопросы, связанные с организацией тренингов в учебном процессе как средства развития профессионально ориентированного специалиста.
Проблема исследования. Теоретические основы организации и проведения тренингов различной направленности раскрыты в работах
4
И.В. Вачкова, С.Д. Дерябо, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, А.Г. Лидерса, С.И. Макшанова, Г.И. Марасанова, В.В. Никандрова, А.Н. Панфиловой, Л.А. Петровской, A.C. Прутченкова, К. Рудестама, Е.В. Сидоренко и др.
Тренинг в психолого-педагогической науке трактуется неоднозначно. Так, В.Ю. Большаков, Ю.Н. Емельянов, В.В. Никандров, A.M. Новиков, А.П. Панфилова, Т.Н. Черняева исследуют тренинг как групповую форму организации процесса обучения. В то же время П. Берг, И.В. Вачков, С.А. Гладышев, Г.В. Данилова, С.Д. Дерябо, О.В. Евтихов, С.И. Макшанов, И.А. Хоменко считают тренинг многофункциональным методом преднамеренных изменений человека, особым методом получения новых знаний. Ф. Кеннет, Дж. Клиффорд, Л.И. Корнеева, Д. Ли, А.П. Панфилова, Л. Рай, В.А. Саруханов, Е.В. Сидоренко, Г. Смит, С. Торп основываются на позиции, что тренинг является процессом приобретения знаний, умений или поведенческих навыков самопознания, общения, взаимопонимания и взаимодействия людей в группе. Л.И. Кунц, Л.А. Петровская рассматривают тренинг как средство воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения.
Вопросы профессиональной подготовки студентов с помощью тренинга разрабатывались А.И. Авериным, В.Ю. Бабайцевой, Н.Л. Гимпель, Н.М. Дьячковой, А.Р. Ерментаевой, Е.В. Ибрагимовой, Ю.В. Макаровой, И.В. Орловой, И.А. Рудаковой, Н.М. Сараевой, Ю.В. Ушачевой, Т.Н. Черняевой, A.B. Щербаковым и др. Вопросы организации и проведения психолого-педагогического тренинга в системе послевузовского образования рассматривали О.В. Кардашина, И.В. Молочкова и др. Учебный тренинг как особую категорию в рамках подготовки студентов изучали в своих работах М.Р. Битянова, А.П. Бостанжи, A.A. Вербицкий, М.А. Вчерашняя, Ю.Н. Емельянов, Д.А. Салманова и др. В своих исследованиях М.Р. Битянова, Ю.Н. Емельянов показали, что перенос в образовательную среду тренинга с традиционной структурой без изменений и учета особенностей учебной деятельности приводит к нарушению его основных принципов и затрудняет дос-
5
тижение учебных целей.
Эффективность использования тренинга в учебном процессе зависит от соответствующей профессионально-педагогической подготовки преподавателя. Различные содержательно-технологические аспекты профессионально-педагогической подготовки будущих преподавателей исследованы
A.A. Вербицким, В.М. Жураковским, И.А. Зимней, В.П. Косыревым, П.Ф. Кубрушко, B.C. Ледневым, А.М.Новиковым, Г.М. Романцевым, П.А. Силайчевым, Г.Н. Стайновым, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоровым, A.B. Хуторским, В.Ф. Шевчуком, Г.П. Щедровицким и др.
Вопросы применения активных методов и технологий обучения при подготовке педагогов профессионального обучения рассматривали
B.C. Безрукова, Н.С. Глуханюк, М.М. Дудина, Н.М. Жукова, Э.Ф. Зеер, Е.Э. Коваленко, А.Т. Маленко, А.И. Марченко, Ю.Н. Петров, Б.А. Соколов, Ю.С. Ценч, Л.И. Шумская, В.В. Юдин и др.
В результате проведенного анализа можно констатировать, что на сегодняшний день разработаны теоретические основы организации и проведения тренингов различной направленности. Определена специфика их реализации с учетом профессиональной подготовки будущих специалистов. В то же время роль и место тренинга в учебном процессе не имеет четкого определения. В практике применения тренингов в учебном процессе часто происходит простой перенос традиционного (социально-психологического) тренинга в образовательную среду без учета ее особенностей. Ряд исследователей указывают на наличие проблемы переноса тренинга с традиционной структурой в практику учебного процесса, отмечают, что меняются его принципы, структурные элементы и процесс. Однако в педагогической науке отсутствует целостное представление о структуре, содержании, принципах и методике проведения тренинга в учебном процессе. Следовательно, не ясны требования, предъявляемые к квалификации педагога, проводящего тренинговые занятия, не разработаны механизмы подготовки студентов педагогических специальностей к использованию тренинга в учебном процессе.
6
Таким образом, сложилось противоречие между необходимостью использования учебно-профессионального тренинга для подготовки активного, готового к саморазвитию и мобильного специалиста и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения тренинга в подготовке педагогов профессионального обучения.
На основе обозначенного противоречия определена проблема исследования: каким должно быть научно-методическое обеспечение (структура, содержание, принципы, методика проведения) учебно-профессионального тренинга в процессе подготовки будущих специалистов?
Поиски решения проблемы, ее актуальность определили выбор темы исследования «Учебно-профессиональный тренинг как средство подготовки будущих педагогов профессионального обучения».
Объект исследования - процесс подготовки педагогов профессионального обучения.
Предмет исследования - учебно-профессиональный тренинг как средство формирования профессионально-педагогических компетенций будущих педагогов профессионального обучения.
Цель исследования - научное обоснование и разработка структуры, содержания, принципов и методики учебно-профессионального тренинга в процессе подготовки педагогов профессионального обучения.
В основу исследования положена следующая гипотеза. Учебно-профессиональный тренинг будет способствовать формированию компетенций будущих педагогов профессионального обучения, если:
его организация и проведение основываются на теории социально-психологического тренинга и осуществляются в соответствии с требованиями дидактики к организации обучения в вузе;
выявляются требования к структуре и содержанию учебно-профессионального тренинга;
определяются принципы применения учебно-профессионального тренинга в процессе подготовки педагогов профессионального обучения;
7
разрабатывается модель формирования компетенций педагогов профессионального обучения, предполагающая единство целевого, содержательного, организационно-деятельностного и оценочно-результативного компонентов;
реализация модели обеспечивается совокупностью организационно-педагогических условий.
Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:
1) определить теоретические основы организации и проведения учебно-профессионального тренинга в учебном процессе;
2) провести анализ изменений роли и места учебно-профессионального тренинга в учебном процессе подготовки современных педагогов профессионального обучения;
3) выявить особенности структуры, содержания, принципов и методики проведения учебно-профессионального тренинга в учебном процессе;
4) разработать модель формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга;
5) выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теория содержания профессионального образования (С .Я. Батышев,
B.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков и др.);
теория педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, М.Т. Громкова, И.Я. Лернер, П.А. Силайчев, М.Н. Скаткин, Г.Н. Стайнов, и
др-);
теория деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,
C.Л. Рубинштейн);
теория поэтапного формирования умственных действий
(П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.);
теория контекстного обучения (В.В. Вербицкий);
8
теория социально-психологического тренинга (В.Ю. Большаков, И.В. Вачков, Ю.Н. Емельянов, А.Г. Лидере, Л.А. Петровская и др.);
компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.).
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; изучение, анализ и обобщение педагогического опыта; наблюдение, творческое проектирование и теоретическое моделирование; анкетирование, тестирование; педагогический эксперимент.
Этапы и база исследования: исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина» (МГАУ) в три этапа с 2008 по 2012 г.
На первом этапе - поисково-теоретическом (2008-2009 г.) изучались теоретические основы использования тренинга в процессе подготовки педагогов профессионального обучения; анализировалась научно-методическая литература, диссертационные работы по проблеме исследования; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, объект и предмет исследования; формулировались цель, гипотеза и задачи исследования; проводилось диагностико-констатирующее исследование представлений студентов о тренинге как средстве формирования компетенций. Осуществлялось проектирование модели формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга.
На втором этапе - опытно-экспериментальном (2009-2011 г.) в условиях реального образовательного процесса была организована опытно-экспериментальная работа по формированию компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в учебном процессе. Корректировались теоретические положения диссертационной работы.
На третьем этапе - обобщающем (2011-2012 г.) проводились анализ, теоретическое обобщение и обработка данных опытно-экспериментальной работы; исследование надежности результатов эксперимента. Были обобщены теоретические и практические результаты исследования, оформлен текст
9
диссертации, подготовлен автореферат. Разрабатывались и были изданы практические рекомендации для самостоятельной работы студентов.
Научная новизна результатов исследования
1. Уточнена роль и место учебно-профессионального тренинга в процессе подготовки педагогов профессионального обучения при переходе к новой образовательной парадигме, предполагающей овладение студентами современными средствами организации профессионального обучения (учебно-профессиональный тренинг становится одним из ведущих способов формирования интегральных качеств специалиста - компетенций; возрастает необходимость его использования как средства подготовки).
2. Определены особенности учебно-профессионального тренинга в части его структуры (соответствие требованиям социально-психологического тренинга и практического занятия), содержания (определяется формируемой компетенцией) и принципов (сочетание общих дидактических принципов, принципов социально-психологического тренинга и особенностей профессионально-педагогической деятельности).
3. Разработана и экспериментально апробирована модель формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга (включающая целевой, содержательный, орга-низационно-деятельностный, результативно-оценочный компоненты), способствующая повышению качества профессионально-педагогического образования.
4. Выделены и содержательно раскрыты этапы формирования компетенций в процессе учебно-профессионального тренинга (подготовительный, формирующий и закрепляющий), разработан для каждого из них критериально-оценочный инструментарий, позволяющий осуществлять мониторинг, анализ, корректировку данного процесса и включающий в себя уровни сформированное™ компетенций (критический, достаточный, оптимальный), критерии (гносеологический, деятельностный, мотивационно-личностный) и соответствующие им показатели.
5. Выявлены организационно-педагогические условия (требования к уровню подготовки студентов; требования к уровню подготовки педагогов, проводящих учебно-профессиональный тренинг; применение критериально-оценочного инструментария; организация сопровождения процесса учебно-профессионального тренинга; создание необходимого материально-технического оснащения), обеспечивающие успешную реализацию модели формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга.
Теоретическая значимость исследования:
расширены научные представления об использовании учебно-профессионального тренинга в процессе подготовки педагогов профессионального обучения;
теоретически обоснованы структура, содержание, принципы учебно-профессионального тренинга;
теоретически обоснована модель формирования компетенций посредством учебно-профессионального тренинга, отражающая этапы процесса подготовки студентов (подготовительный, формирующий, закрепляющий) и его структурные составляющие - цель, содержание, организацию деятельности, оценку результата.
Практическая значимость результатов исследования Применение разработанной модели в системе профессионально-педагогического образования способствует развитию у будущих педагогов профессионального обучения общекультурных и профессиональных компетенций.
Разработанный и апробированный спецкурс «Основы организации и проведения тренингов в учебном процессе» и методические рекомендации для практических занятий по спецкурсу направлены на достижение целей учебно-профессионального тренинга по формированию компетенций педагогов профессионального обучения, в том числе тренинговой компетенции.
Результаты исследования могут быть использованы при подготовке бакалавров и магистров в вузе, а также в системе повышения квалификации преподавателей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической аргументированностью исходных позиций исследования; использованием комплекса методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных цели и задачам исследования; проведением экспериментальной работы в естественных условиях, количественным и качественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики, апробацией и внедрением результатов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Учебно-профессиональный тренинг как средство подготовки специалистов строится на тех же теоретических основах, что и социально-психологический тренинг, с учетом его собственных особенностей, проявляющихся в части ограничения принципов проведения (невозможность их реализации в полном объеме) и учета требований к организации учебно-воспитательного процесса.
2. Структура и содержание учебно-профессионального тренинга детерминированы, с одной стороны, структурой личности (функциональные механизмы психики, опыт личности, обобщенные типологические свойства личности, ее динамика и индивидуальные особенности), а с другой - содержанием формируемой деятельности (в частности, учебно-профессиональной деятельности, результатом развития которой является формирование компетенций будущего профессионала).
3. Применение учебно-профессионального тренинга в процессе подготовки педагогов профессионального обучения осуществляется с учетом общих принципов педагогического процесса, принципов проведения социально-психологического тренинга (с ограничениями) и специфических принципов проведения тренинга в учебном процессе.
12
Принципы социально-психологического тренинга (принцип добровольности участия, конфиденциальности, безоценочного принятия участников друг другом, физической закрытости группы, организации пространственно-временной составляющей тренинга) реализуются с ограничениями, обусловленными работой с реальной учебной группой и необходимостью контроля усвоения знаний.
Специфические принципы учебно-профессионального тренинга отражают особенности организации учебно-профессиональной деятельности (разграничения учебного и тренировочного аспектов при сохранении единства целей и направленности обучения; самодиагностики; натурной материализации изучаемых явлений; оптимизации познавательных процессов в условиях общения; создания психологически комфортных условий; обязательности критического анализа деятельности студентов на тренинге; содержательной ориентированности на практику).
4. Системное представление процесса применения учебно-профессионального тренинга в подготовке студентов отражает модель формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга, разработанную в соответствии с этапами (подготовительный, формирующий и закрепляющий) и включающую целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты.
5. Успешная реализация модели формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга требует соблюдения следующих условий:
наличие у студентов подготовки в области базовых психолого-педагогических дисциплин, опыта участия в тренингах по формированию общекультурных компетенций, высокого уровня мотивационной и личностной готовности к началу формирующего этапа;
уровень подготовки педагогов, проводящих учебно-профессиональный тренинг, предполагает наличие у них сформированной в достаточной степени тренинговой компетенции;
наличие критериально-оценочного инструментария, позволяющего осуществлять текущую и итоговую диагностику достижений студентов в процессе прохождения тренинга;
сопровождение процесса учебно-профессионального тренинга, предполагающее мониторинг, анализ и корректировку компонентов компетенций, формируемых в процессе тренинга;
обеспечение необходимого материально-технического оснащения. Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО МГАУ, на межвузовских и международных научно-практических конференциях: IX Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009 г.); Международной научно-практической конференции «Инновации в образовании и науке» (Москва, 2009 г.); XVI Международной научно-практической конференции «Технологическое образование как фактор инновационного развития страны» (Ярославль, 2010 г.); 9-й Всероссийской научно-практической конференции «Психология профессионально-образовательного пространства человека» (Екатеринбург, 2010 г.); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития профессионального образования» (Москва, 2011 г.).
Разработанный в ходе исследования учебно-методический комплекс,
способствующий формированию тренинговой компетенции, используется в
процессе профессиональной подготовки студентов инженерно-
педагогического факультета ФГБОУ ВПО МГАУ, при подготовке педагогов
профессионального обучения на гуманитарно-педагогическом факультете
14
ФГБОУ ВПО «Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К.А. Тимирязева», на факультете подготовки педагогических и руководящих кадров ГАОУ ВПО г. Москвы «Московский институт открытого образования».
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (210 источников), 10 приложений; включает 12 таблиц, 11 рисунков.