|
«Enjoy English-3»
[6] учащим-
ся третьего года обучения представляется возможность сделать
игрушку для новогодней елки, описаны основные шаги по изго-
товлению поделки, дан перечень материалов, которые необхо-
димо использовать в работе.
В учебно-методическом комплексе
«Spotlight-5»
учащимся пятого года изучения английского языка
дается задание нарисовать карту; сделать солнечные часы [3]. В
10 классе (учебно-методический комплекс
“Enjoy English-10
” [2])
старшеклассникам, изучающим английский язык, предлагается
придумать модель робота, ответить на вопросы, позволяющие
определить цель, с которой этот робот был создан, а затем пред-
ставить презентацию-рассказ о проделанной работе.
132
На практике, однако, при реализации данных проектных
заданий встает ряд препятствий и возникают противоречия:
подобные приведенным выше примеры заданий можно най-
ти практически в каждом учебнике по иностранному языку, но
учителя, как правило, их опускают, обучающиеся эти задания не
выполняют. Почему это происходит? Представляется, что подоб-
ное происходит из-за того, что для выполнения такого задания
ни в учебно-методических комплексах, ни в методических мате-
риалах для учителя не дается главного: не показано, как нужно
готовиться к осуществлению проектной деятельности, техноло-
гически прорабатывать проект, как взаимодействовать учителю
с обучающимися и обучающимся друг с другом на этапах подго-
товки и реализации проекта. Учебно-методические материалы
не учитывают интересы самих обучающихся на этапе определе-
ния идеи проекта, не предоставляют обучающимся возможно-
сти представить свои идеи, адресовать их другим. Весьма суще-
ственным является отсутствие технологии разработки проекта и
его планирования (т. е. того, в какой последовательности нужно
выполнять определенные этапы), не отражено содержание и не
представлен речевой материал на изучаемом языке. Также не-
понятно, как оценить конечный продукт, поскольку нет набора
критериев и шкалы оценивания, а также неясно, кто должен ве-
сти оценивание результатов проекта. Наконец, в календарно-те-
матическом планировании не предусмотрено время на реализа-
цию проекта. Однако, очевидно, что если обучающиеся не смогут
сформировать навыков проектной деятельности в средней шко-
ле, то, столкнувшись с необходимостью осуществления данного
вида деятельности на работе, в вузе, они не смогут проявить себя
с лучшей стороны.
Поэтому представляется целесообразным не мириться с си-
туацией, когда дано задание сделать проект, а на практике его
выполнение становится практически невозможным. Решение
видится в развитии проектной компетенции, которая позволит
подготовить обучающихся к проектной деятельности.
Анализ педагогической литературы показывает, что в ней не
нашли достаточного отражения такие вопросы, как содержание и
133
сущность проектной компетенции, а также теоретико-методиче-
ские основы ее формирования в учебном процессе. Поэтому вста-
ет задача раскрыть сущность и содержание проектной компетен-
ции обучающихся в процессе изучения ими иностранного языка.
Сам термин «проектная компетенция» уже встречается в ис-
следованиях, однако не в достаточно разработанном виде. Вслед
за такими исследователями как И.А. Зимняя, Е.С. Полат, И.А. Сер-
геева [5, 6, 7], представляется возможным определить проектную
компетецию
как интегративную характеристику субъекта, выра-
жающуюся в способности и готовности человека к самостоятель-
ной теоретической и практической деятельности по разработке и
реализации проектов в различных сферах, а также выделить сле-
дующие основные компоненты проектной компетенции:
1) когнитивный – знание сущности проектирования, особен-
ностей организации соответствующей деятельности на родном и
иностранном языках, типов проектов, осознание возрастных и
личностных потребностей участниками;
2) деятельностный – владение технологией проектирования
и оценивания различных типов проектов, процесса проектиро-
вания, результата соответствующей деятельности, способность и
готовность организовывать любую проектную деятельность на
родном и иностранном языках;
3) социокультурный – знания о национально-культурных
особенностях страны изучаемого языка, культуре речевого пове-
дения;
4) лингвокоммуникативный – уровень владения иностран-
ным языком и способность к коммуникации на нем для достиже-
ния поставленной цели;
5) рефлексивно-оценочный – способность адекватно оце-
нить проектную деятельность и ее результат, готовность к реф-
лексии.
Эффективность реализации обозначенных компонентов
проектной компетенции во многом обеспечивается личностны-
ми качествами ученика (готовность к рефлексии и самооргани-
зации, мотивы деятельности, волевые качества, оптимизм, вера
в себя и свои силы и т. д.).
134
Проектная работа предполагает тщательное планирование
и гибкость со стороны как обучающего, так и обучающихся. Из-
за динамического характера данного вида деятельности не все
проблемы могут быть предвидены; более того, иногда проект мо-
жет продвигаться в ином направлении, чем планировалось изна-
чально. Проектная работа органична и уникальна для каждого
класса. Это делает такую работу интересной, стимулирующей и
значимой для участников.
Do'stlaringiz bilan baham: |
