S. E. Tsareva yosh maktab o‘quvchilarining o‘quv faoliyatini shakllantirishga yo‘llangan matn muammolarini yechishga o‘rgatish

s h e n i i»va "o'qitish va hal qilish metodologiyasi -

• 
  a h», metodologiyada umumiy muammolarni yoki muayyan turdagi muammolarni qanday hal qilish haqida savollar ko'proq va kamroq darajada - muammolarni hal qilishni o'rgatish masalalari ishlab chiqilgan (biz faqat matnli masalalar haqida gapiramiz). Ushbu tushunchalar o'rtasidagi farq matnli muammolarni hal qilishni o'rganish mazmunini ajratib ko'rsatishga imkon beradi (bolalar vazifalar haqida nimani bilishlari kerak, ularni hal qilish jarayoni haqida, ular hal qilishning har bir bosqichini bajarish uchun qanday usullar, usullar, usullarni o'zlashtirishlari kerak, ular qanday vazifalarni qo'llashlari kerak bu usullar, usullar, usullar) va usullar -
  

ushbu mazmunni o'qitishning turlari, shakllari va vositalari.

Yuqoridagi tahlil ixtiyoriy matnli muammoni dastlabki bosqich sifatida hal qilish uchun quyidagi bosqichlar ro'yxatini olish imkonini berdi:

1. 
   Vazifani idrok etish va uning birlamchi tahlili.
   

2. 
   Muammoning yechimini topish va uni hal qilish rejasini tuzish.
   

3. 
   Qarorni amalga oshirish, muammoli savolga javobni shakllantirish.
   
4. 
   Muammoning echimini tekshirish va agar kerak bo'lsa, uni tuzatish. Vazifa haqidagi savolga yakuniy javobni shakllantirish yoki topshiriqning talabini bajarish to'g'risidagi xulosa.
   

Biz birinchi bosqichni muammoni idrok etish va birlamchi tahlil qilish bosqichi deb atadik, chunki bunday shakllantirish masalani hal qilish jarayonida ushbu bosqichning maqsadini, masalan, L.M. Fridman [117]. L.M.ga ko'ra masalani yechish strukturasidagi birinchi bosqichning maqsadi. Fridman - "muammoning predmet sohasini o'rnatish" (o'sha erda, 59-bet), muammoning ma'lum va noma'lum tarkibiy qismlarini tanlash, kerakli, miqdorlarni va ular orasidagi og'zaki ko'rsatilgan munosabatlarni tanlash [117] .
36

• 
  Birinchi bosqich natijasida hal qiluvchi muammoni tushunishi kerak. Bu tushuncha savollarga javob olish bilan tavsiflanishi mumkin: Bu vazifa nima haqida? Muammo haqida nima ma'lum? Nima topish kerak? Ma'lumotlar (raqamlar, miqdorlar, miqdorlarning qiymatlari) qanday bog'liq? Ma'lumotlar va noma'lumlar, ma'lumotlar va qidirilayotgan narsa o'rtasidagi munosabatlar qanday? Nima talab qilinadi: raqam, munosabat, ba'zi bir bayonot va boshqalar?
  

• 
  uslubiy qo'llanma [9, b. 176 – 177] birinchi bosqich mazmuni faqat topshiriqni o‘qish va “topshiriqda aks ettirilgan hayotiy vaziyatni ko‘rsatish”ni o‘z ichiga oladi. Ma'lum va noma'lum, kerakli mualliflarni tanlash yechim topish bosqichiga ishora qiladi. Bizning fikrimizcha, bu harakatlarni birinchi bosqichga bog'lash ko'proq o'rinlidir, chunki ular amalga oshirilganda savol qo'yilmaydi va hal etilmaydi: muammoning echimini qanday topish mumkin? (Muammo savoliga javobni qanday topish mumkin?), Garchi bu harakatlarning amalga oshirilishi, albatta, yechim izlash muvaffaqiyatining zaruriy shartidir.
  

L.M. Fridman [117, b. 21], "muammo holatini tahlil qilish" bosqichini hal qilishning birinchi bosqichi deb atagan holda, unga "topshiriq operatorini o'rnatish" kiradi. Vazifa operatori ostida u "topshiriqning talabini bajarish uchun uning shartlariga muvofiq bajarilishi kerak bo'lgan harakatlar (operatsiyalar) yig'indisini" tushunadi. Biroq, bu tushunchada operator muammoni hal qilish rejasidan boshqa narsa emas va hatto muallifning o'zi tomonidan ham yechim rejasini izlash boshqa bosqichga tegishli.
Shunday qilib, birinchi bosqichning maqsadi qaror qabul qiluvchining muammoda tasvirlangan vaziyatning barcha tomonlarini tushunishini ta'minlash, uning echimini qanday topishni aniqlab berishdir.
O`rganishda so`z masalalarining o`ziga xos vazifalari, tergovchi

ammo, maktab o'quvchilariga ushbu bosqichning maqsadi va uni amalga oshirish usullari (texnikasi) haqida bilimlarni o'rgatish funktsiyalari bo'lishi kerak.

• 
  uslubiy adabiyotlarda muammoni hal qilishning qolgan bosqichlarining maqsadini tushunish, asosan, hech qanday kelishmovchiliklar mavjud emas. Matnli topshiriqlarning o'ziga xos funktsiyalari sifatida, shuning uchun o'quvchilarga hal qilishning har bir bosqichining maqsadi to'g'risidagi bilimlarni o'rgatish va ularni amalga oshirish usullarini (texnikasini) o'rgatish funktsiyalarini ham ajratish mumkin. (Talabalarga o'rgatish uchun yechimning har bir bosqichini bajarish usullarini tanlash ikkinchi bobda amalga oshiriladi.)
  
• 
  Matematik tushunchalar va ularning xossalarini shakllantirishda, hisoblash texnikasini o‘rgatishda va hokazolarda matnli masalalarning funksiyalarini tahlil qilish tadqiqotimiz maqsadlariga kirmaydi. Biroq, biz kichik yoshdagi o'quvchilarga matematikani o'qitishda so'zli masalalardan foydalanishning ushbu tomonining ba'zi xususiyatlarini beramiz, chunki ular bizning tadqiqotimizda muhim ahamiyatga ega.
  

37

Ma'lumki, boshlang'ich sinf matematika o'qitishda ko'plab matematik tushunchalarni faqat vaziyatlarda amaliy harakatlar darajasida o'rganish mumkin (va amaldagi dastur talablariga va boshlang'ich sinf o'quvchilarining yosh imkoniyatlariga muvofiq bo'lishi kerak), misollar. o'qituvchi tomonidan ko'rsatilgan. Bunday tushunchalarning ma'nosi, xossalari ko'pincha faqat matnli topshiriqlar orqali ochib berilishi mumkin. Albatta, muammo mazmunida o‘rganilayotgan tushunchaning borligi uning yechimi o‘quvchilarda bu tushunchaning shakllanishiga xizmat qilishini hali ko‘rsatmaydi. Bunga misol qilib "ko'proq (kam)" tushunchasini keltirish mumkin…". Mavjud dastur va darsliklarga ko‘ra natural sonlar to‘plami bo‘yicha o‘quvchilarning bu munosabat haqidagi tasavvurlarini shakllantirish matnli masalalar yechish orqali o‘tadi. Faqat birinchi sinf uchun matematika darsligida [60] bu munosabatni o'z ichiga olgan masalalar, 380 dan 152 tasi, ya'ni. Darslikda berilgan barcha topshiriqlarning 40%! Shu bilan birga, birinchi sinf o'quvchilari "ko'proq (kam)" nisbati bilan oddiy masalalarni yechishda ko'pincha xato qilishlari ma'lum.…”, bilvosita shaklda tuzilgan va bu xatolarning sababi mashg'ulotlarda tegishli vazifalardan foydalanishning nomukammalligidir. (Qo'shimcha ma'lumot olish uchun 1988 yil №8 boshlang'ich maktabdagi maqolamizga qarang.)

Yuqorida aytilganlar shuni ko'rsatadiki, maktab o'quvchilariga muammolarni hal qilishning har bir bosqichini bajarishning turli usullarini o'rgatish uchun matnli topshiriqlarning o'ziga xos funktsiyalarini amalga oshirish, shuningdek, o'rganish vositasi sifatidagi vazifalarning samaradorligini oshiradi. Ushbu taxminni tekshirish bizning ishimizning maqsadi emas va maxsus o'rganishni talab qiladi. Biroq, ba'zi hollarda bu bog'liqlikning mavjudligi shubhasizdir va o'qitish mazmuniga tegishli vazifalar va hal qilish usullarini kiritish uchun asos bo'lib xizmat qilishi mumkin.

Keling, ba'zi natijalarni sarhisob qilaylik.


Rus maktabida matnli topshiriqlardan foydalanish tarixi insonning iqtisodiy faoliyatida yuzaga keladigan aniq muammolarni hal qilish uchun qo'llanmalar-retseptlardan foydalanishdan vazifa funktsiyalarining xilma-xilligini tan olishga, vazifalarni amalga oshirishga o'tish bilan tavsiflanadi. talabalarda muammolarni hal qilishda umumiy yondashuvlarni ishlab chiqish zarurati.


Ta'limdagi vazifalarning funktsiyalarini o'rganish ko'plab psixologlar, didaktiklar va metodistlarning ishlarida olib borilgan. Ushbu tadqiqotlarning muhim natijasi shundan iboratki, sinfda vazifa bilan ishlash usuli etakchi funktsiya bilan belgilanishi kerak, uni amalga oshirish uchun vazifa darsga kiritilgan.


Matnli masalalarni o`qitishning maxsus vazifalaridan biri o`quvchilarda bunday masalalarni yechish qobiliyatini shakllantirish funksiyasidir.
38


O'qitishda matnli topshiriqlarning o'ziga xos funktsiyalari vazifalar, ularni hal qilish jarayoni va o'rgatish usullari, muammolarni hal qilish usullari va usullari, echish bosqichlarini bajarish usullari haqida bilimlarni shakllantirish funktsiyalari bo'ladi.

• 
  matematika metodologiyasi, tushunchalarni aniqlash mavjud