Руководство педагогам гуманитарных, социальных и экономических наук; уч пособие для студ педвузов; М.: 2005. с

2. ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕЙ ТЕОРИИ ТЕСТИРОВАНИЯ
2.1. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
(Новые информационные технологии = НИТ)
Новые информационные технологии многообразны. Пока не получается единой системной их трактовки. Воспользуемся следующей гипотезой форм НИТ:

Методы обучения

┌─────┴────┐

традиционные  новые

┌─────┴────┐
рутинные  имитационные
┌─────┴────┐
конкретных ситуаций  учебные ситуации
┌─────┴────┐
задачи  деловые игры
Рутинные методы можно конкретизировать так:

Рутинные методы

┌─────┴────┐
Пассивные  активные
┌─────┴────┐
Традиционные программируемые
┌─────┴────┐
Тестирующие  обучающие
Пассивные методы изучения не предполагают контроля уровня усвоения. Активные методы принуждают студентов проявлять инициативу при изучении курса и не ограничиваться только услышанной информацией на лекциях.
Задача преподавателей состоит в том, чтобы на основе опреде­ленных форм обучения донести до студентов представление о си­стеме форм объектов. Для достижения этих целей необходимо использовать все возможности. Опытные преподаватели знают, что успех изучения, например, материальных от­ношений, зависит не только от объяснения тем эко­номики на занятиях, но и от многих других факторов: заинтере­сованности студентов во вдумчивом познании эконо­мики, осознании ими практического знакомства с материальными отношениями и т.д. Преподаватели обычно используют комплекс методов воздействия на студентов - различные методы активиза­ции познавательного процесса.
Исходным методом активизации познавательного процесса яв­ляется привлечение преподавателями знаний студентами материальных от­ношений из повседневной жизни. Студенты познают их не только на занятиях, но и в повседневной жизни. Внеучебное познание материальных отношений студентами имеет важное значение для преподавания им общей теории экономики. Оно происходит в общении с родителями, знакомыми и иными людьми. Студенты познают их посредством участия в домашнем труде, при покупке товаров в магазинах и т.д. Каждый студент очень многое знает о материальных отно­шениях из личного опыта жизни. Преподавание экономической науки призвано объяснить студентам их личный опыт познания материальных отношений, расширить их. В преподавании экономики необходимо активизировать этот опыт студентов, объяснить им те или иные конкретные факты экономической жизни. В процессе обучения экономике личный опыт материальных отношений студентов систематизируется и становится эмпирическим фактом и основой теоретического познания.
Познание экономики необходимо активизировать использованием фактов практики общения студентов в процессе их обучения. Процесс обучения состоит из многих конкретных материальных отношений, которые необходимо объяснять и знание которых необходимо использовать в преподавании экономической науки. Например, платность или бесплатность обучения проявляет общественные фонды потребления, льготы и привилегии студентов при оплате транспорта, материальное стимулирование труда в производственной практике помогает раскрыть принципы вознаграждения за труд и т.д. В процессе обучения студенты могут участвовать в строительных и других работах и т.п. И преподаватели должны постоянно использовать все эти факты в качестве методов активизации учебных процессов.
Для понимания экономического строя имеют значение экскурсии на предприятия, в организации и учреждения, посещение выставок, музеев и туризм вообще. В процессе этих мероприятий студенты знакомятся со многими вещественными и художест­венными воплощениями различных форм материальных отношений, практикой их осуществления в тех или иных условиях. Тем самым такие мероприятия расширяют их экономический кругозор, повыша­ют их эрудицию по экономике. Преподаватели должны активно участвовать в организации всех этих форм обучения студентов, систематически организовы­вать такие мероприятия и рекомендовать студентам шире и чаще ходить на экскурсии, на выставки, в музеи, заниматься туризмом и т.д.
Одним из важных источников информации о материальных отношениях являются средства массовой информации и культура вообще, прежде всего кино. Имеется много кинофильмов, которые содержат значительный информационно-познавательный материал об экономике.
Просмотр студентами фильмов имеет значение для развития их экономической эрудиции, а поэтому преподаватели должны активно использовать результаты таких просмотров на занятиях, иллюстрируя ими те или иные теоретические положения. Необходимо иметь в виду тот факт, что в кинофильмах вопросы ставятся неоднозначно, а поэтому необхо­димо критически подходить к высказываниям отдельных героев фильмов, показывать сильные и слабые стороны просмотренных фильмов.
Давно существует практика включения в занятия демонстрации художественных, документальных и учебных фильмов». Эта практика многообразна. Имеются специальные методические работы о применении фильмов при изучении экономики, в которых показывают формы включения кино в учебный процесс [181].
В жизнь прочно вошло телевидение. Оно существенно расширило информирование студентов о материальных отношениях. Студенты интересуются передачами телевидения и преподаватели должны поддерживать этот их интерес рекомендациями просмотра телевизионных программ, использованием тех или иных фактов из них в учебном процессе. Преподаватели должны рекомендовать студентам смотреть программы телевидения. В этих программах находят отражение важнейшие события современности, которые содержат соответствующую экономическую информацию и тем самым объясняют или иллюстрируют многие стороны материальных отношений современного мира. Их просмотр содействует усвоению студентами курса. Необходимо им рекомендовать просматривать и передачи, посвященные важнейшим социально-политическим событиям страны и мира в целом.
Не следует забывать и традиционный источник сведений – радио. Прежде всего, следует рекомендовать студентам выступления экономистов, политиков, менеджеров.
Преподаватели используют на занятиях и те сведения о материальных отношениях, которые студенты получили при изучении иных дисциплин. Это традиционные методы активизации познавательного процесса в преподавании дисциплины.
О методике использования художественных произведений (книг) написаны специальные работы, в которых указывают, в каких темах и какие работы можно использовать. Применение художественных образов, несомненно, повышает интерес студентов к познанию экономики. Соответственно надо посту­пать и в отношении других изучаемых дисциплин, используя тем самым межпредметные связи в качестве метода активизации поз­навательного процесса в преподавании экономики. Для достижения этого надо устанавливать личные контакты с преподавателями других дисциплин с тем, чтобы в большей мере координировать с ними свою работу.
Некоторые преподаватели организуют игровые ситуации во время обсуждения вопросов экономики. Например, при объяснении аграрного строя можно показать в лицах ренту как результат отношения трех классов. Для этого назвать одного студента земельным собственником, другого - предпринимателем, а остальные студенты выполняют функцию наемного труда. На этой основе построить объяснение ос­новных форм ренты. Имеется опыт организации дискуссий в форме игр, когда студенты защищают противоборствующие концепции и т.д.
Названные методы активизации познания можно считать традиционными. Их используют повсеместно в той или иной мере. Системное их использование повышает активность студентов на занятиях и тем самым способствует познанию ими экономики. Поэтому необходимо все более плано­мерно использовать их в преподавательской работе. Значение традиционных средств активизации познавательного процесса в преподавании, несомненно, возрастает, и каждый преподаватель должен все более овладевать ими. В то же время необходимо одновременно все более внедрять и новые методы интенсификации и активизации познавательного процесса при изучении экономики.
Преподавание гуманитарных дисциплин имеет ряд недостатков, вытекающих из группового характера обучения. Одним из таких недостатков является то, что каждый студент имеет малую возможность активно участвовать в занятиях, высказывать свои суждения, обсуждать другие мнения и тем самым активизировать познание предметов. Такие недостатки массового обучения привели к разработке и внедрению новых методов и средств обучения. В преподавании отдельных дисциплин эти методы используют уже длительное время, и новыми они являются для некоторых преподавателей. Эффективность их применения в других науках объясняет необходимость их широкого использования и в преподавании каждой гуманитарной науки.
Энтузиасты уже давно в той или иной мере перенимают новые методы активизации познавательного процесса и накопили определенный положительный опыт в этом деле. Поэтому актуальна задача изучения опыта применения новых методов и средств активизации познавательного процесса в преподавании других дисциплин и экспериментов преподавателей по их применению. При этом необходимо учитывать то, что применимость новых методов активизации познавательного процесса в экономике оценивается неоднозначно всеми преподавателями. Помимо чрезмерно оптимистических оценок опыта имеются и негативные его оценки, не лишенные в определенной мере смысла.
Новые методы активизации познавательных процессов сводятся в основном к построению структурно-логических схем (СЛС) и логико-диалектических моделей, внедрению технических средств обучения (ТСО), в том числе использованию учебного телевидения, тестирования (программированного контроля обучения). Эти методы активизации применяются, прежде всего, преподавателями на занятиях, т.е. яв­ляются учебными.
Структурно-логические схемы (СЛС). В преподавании всех наук широко применяют схемы, графики, диаграммы и т.п. Совершенствование графических средств преподавания привело в последнее десятилетие к появлению новых их форм, чаще всего обозначаемых как СЛС и логико-диалектические модели. Последние выступают основой опорных сигналов при объяснении. Они представляют наиболее сложную форму схем. Их суть состоит в том, чтобы давать более строго логическое и диалектическое соотнесение категорий. Они позволяют зрительно воспринимать отдельные системы категорий и посредством их соответствующие объекты познания. Они делают, несомненно, более доходчивым изучаемый материал, а поэтому их применение преподавателями активизирует познавательный процесс. Их применяют как на семинарах, так и на лекциях. Их применение возможно с помощью и аудиторной доски, и технических средств. Характер их применения во многом зависит от используемых аудиовизуальных средств обучения.
Основным недостатком пассивных технических средств обучения является то, что они не обеспечивают обязательной активной работы студентов на занятии. При желании студенты могут "присутствуя, отсутствовать", имитируя познание. В условиях коллективного обучения преподавателю трудно непосредственно проконтролировать степень познания каждым студентом всех вопросов темы. Поэтому и возникли активные методы обучения, которые преодолевают этот недостаток традиционных методов обучения.
Какими бы достоинствами ни обладали традиционные устные формы контроля познания, тем не менее, их возможности весьма ограничены в обучении коллективов студентов: преподаватель имеет малую возможность систематически контролировать уровень освоения студентами материала. Тем самым все более актуальным становится поиск возможностей фронтального контроля познания экономики студентами.
Активные методы обучения представляют наиболее развитую форму новых методов интенсификации познавательного процесса в преподавании. Собственной основой их реализации являются технические средства обучения, однако про­стые их формы легче проводить без технических средств обучения.
Характерной особенностью активных методов обучения является использование не только прямой, но и обратной связи в обучении. У пассивных методов обучения или совсем отсутствует обратная связь или она неадекватна предъявляемым требованиям к эффективному обучению. Для активных методов обучения характерно единство прямой и обратной связи за счет возрастания значения обратной связи.
Овладение активными методами обучения может происходить только диалектически - от простого к сложному явлению, по мере накопления опыта. Поэтому начинать осваивать их нужно с бумажных способов их реализации и только затем переходить к индустриальному их осуществлению, т.е. к технизации, компьютеризации. Бумажное осуществление активных методов обучения позволяет получить определенный эффект, а поэтому не обоснован нигилистический подход к их оценке. Нигилизм некоторых преподавателей при оценке безмашинной (бумажной) реализации активных методов обучения сдерживает внедрение индустриальных методов и интенсификацию обучения.
Основой применения активных методов обучения выступают контрольные алгоритмы (программы), а поэтому, прежде всего, сле­дует уточнить основные формы программ в обучении и сущность программ активных методов обучения.
Когда заходит речь о "программах", то чаще всего их отождествляют с учебными программами, лежащими в основе обучения учебным дисциплинам. Эти формы программ имеют особое значение и служат исходным для составления "программ" активных методов обучения. В свою очередь программы активных методов обучения нужно перерабатывать в машинные программы для их осуществления на компьютерах в качестве технических средств обучения. Машинные программы составляют программисты. В целом имеется три формы программ в активных методах обу­чения, которые можно показать схемой:
Программы
┌────────┼─────────┐
Учебные  активных методов  машинные
Первые программы разрабатывает министерство или его комиссии типа УМО, НМС, а последние - программисты. Программы для активных методов обучения (контрольные алгоритмы или КИМ) составляют преподаватели при использовании этих программ в своей деятельности. Составление программ является делом сложным и требует профессиональной под­готовки и определенного опыта.
Программы активных методов обучения также бывают различными. Следует четко различать контрольные и обучающие их типы.
Программы активных методов обучения
┌──────┼───────┐
Контроля  закрепления  обучения
Традиционно различают программированное обучение, состоя­щее из обучающих и контрольных программ, и программированный контроль, выполняющий только функции контроля. Имеются разные формы программированного обучения, включающие разные формы программ - обучающие, закрепляющие, контролирующие, корегирующие и т.п. В таком случае программированный контроль (тесты) является лишь одним из элементов программированного обучения. Но тесты имеют и самостоятельное значение, являясь исходной формой овладения активными методами обучения. Внедрение тестов следует считать первоначальной стадией внедрения программированного обучения. Все традиционные учебные пособия и формы обучения надо рассматривать в качестве информационных программ и к ним следует разработать тестовые задания (контролирующие программированные задания, контрольные алгоритмы или КИМы). На основе овладения тестами легче обеспечить в последующем внедрение программированного обучения. Поэтому первоочередная задача овладения активными методами обучения состоит в освоении тестирования (программированного контроля) как самостоятельной формы активных методов обучения.
Контрольные алгоритмы (программы, тесты) выступают начальной формой активных методов обучения. Они позволяют измерять все основные результаты обучения. Один и тот же уровень освоения студентом материала может быть выявлен на основе различных контрольных алгоритмов. Преимущества и недостатки разных их форм при контроле одного и того же объекта еще не выявлены, также как нет достаточно полного описания всех их форм. Без последнего невозможно эффективное внедрение активных методов обучения. Имеются попытки систематизации существующих контрольных алгоритмов [153. с. 128]. Пока нет всеобъемлющей их систематики, также как и обобщенного их описания.
Рассматривая контрольные программы, следует учитывать также и тот факт, что пока нет устоявшейся терминологии по данному вопросу. Как ни важна терминология, не она является главной проблемой тестирования. Систематика тестов зависит от методологических наук, а не от конкретного знания их форм. Попытки решить эту проблему на основе эмпирического подхода ведут к простому их перечислению.
В настоящее время широко известны простейшие формы тестов. Их примитивность вызывает у некоторых преподавателей чувство опасения. На самом же деле это ложное опасение. Тесты представляют эффективное средство активизации познавательной деятельности студентов. В то же время возможности разных тестов не одинаковы и простейшие из них обладают наименьшими дидактическими возможностями. Поэтому на их основе чаще всего получают отрица­тельные результаты при попытке их применения в качестве средства при активизации познавательного процесса в преподавании экономики.
Наиболее широко тесты используют в качестве диагностического средства, т.е. средства измерения усвоения студентами курса. Эти учебные (педагогические) тесты показывают уровень познанного для выявления непознанного и, следовательно, того, что следует познать. Иные - психологические, «интеллектуальные», проективные, творческие и т.п. формы тестов оставляем здесь без внимания.
Обучающие программы представляют более сложный метод по сравнению с тестами (программированным контролем). Их можно подразделить на просто обучающие и ситуационные. Систематика обучающих про­грамм отработана в литературе однозначно. Её основу представля­ет схема:

Обучающие программы

┌───────┼───────┐
Линейные  разветвленные  адаптивные
Методика составления обучающих программ разработана довольно хорошо и соответствующим образом представлена в литературе. Поэтому здесь на них не останавливаемся.
Известно несколько таких программ по экономике. Энтузиазм некоторых педагогов по отношению к данному типу активных методов обучения вполне понятен. В то же время известный опыт программированного обучения пока не воодушевляет. Известные программы проблематичны. Не отвергая их значимости, исходим из того, что современные учебные дисциплины не адекватны их массовому применению. Разработка современных их форм возможна только крупными организациями на коммерческой основе.
Внедрение программированного обучения в преподавание гуманитарных наук нельзя рассматривать в качестве первоочеред­ной задачи. Программированное обучение строят на ряде принципов, которые недостаточно обоснованы и не соответствуют практике обучения. Например, оно предполагает однократный "ввод" информации в мозг человека, в то время как практика обучения строится на многократном восприятии познаваемого обучаемыми.
Программированное обучение не учитывает пропедевтический характер обучения: многократное изучение от простого к сложному пониманию во времени на разных уровнях становления личности и даже в момент познания. Сторонники программированного обучения рассматривают познавательный процесс скорее в качестве однократного процесса усвоения. В концепциях программированно­го обучения фактически минимизируется наглядный элемент познания. Фактически такой подход сводит обучение к тому, что было до Коменского: "обучение словом слову, а не делу".
Программированное обучение базируется на последовательном познании изучаемого, а в практике бывают и иные способы познания. Оно рассчитано на всеобъемлющий (валидный) контроль познаваемого, а практически контроль происходит только выборочно. Оно переводит на компью­тер такие элементы процесса обучения, которые пока рациональ­нее представлять студентам в форме книги.
При внедрении программированного обучения необходимо учи­тывать относительность и полемичность гуманитарных наук. В настоящее время нет возможности составить обучающую программу, однозначно оцениваемую даже не всеми, а хотя бы большинством преподавателей. Уровень теоретического моделирования объекта, как исходный элемент триады всякого внедрения компьютера, еще не достаточен в гуманитарных науках для повсеместного перехода к обучающим програм­мам. Вполне понятны эксперименты энтузиастов в этом направле­нии активизации учебного процесса, но время еще не пришло для массового внедрения в практику обучающих программ.

Ситуационные формы активного обучения. Общее представле­ние о них дано в работе Смолкина А.М. [207].