Российской государственной библиотеки Попова, Ада Андреевна

»
89
11.2. Естественные направления диагностической деятельности учителя
Диагностическую деятельность учителя мы рассматриваем как сопрягающуюся с регулярной исследовательской экспериментальной работой, проводимой в процессе обучения с целью повышения эффек­тивности обучения и воспитания. Такая интегративная деятельность включает в себя систематическое изучение дидактических средств, а также качественные и количественные наблюдения за ходом образо­вательного процесса с целью своевременного выявления его негатив­ных сторон. Рассмотрим подробнее эти естественные направления педа­гогической деятельности учителя.
Изучение дидактических средств. Измерение качества обучен-ности проводят на основе глубокого знания содержания обучения. Именно поэтому многие исследователи занимаются разработкой и ана­лизом дидактических средств, составляющих базу обучения.
Множество дидактических средств (учебные книги, научные журналы, видео- и аудиоматериалы и т.п.) образует дидактическую сис­тему, причем «центральным местом... (в ней)... является учебник» [270, с.74]. М.Н. Скаткин справедливо отмечает, что "в учебнике в той или иной мере запрограммирована и методика обучения..".. В этом смысле учебник представляет собой своеобразный сценарий предстоящей дея­тельности обучения" [244].
В настоящее время сложные вопросы теории построения учебни­ка решаются отечественными и зарубежными дидактами и книгоизда­телями. Об актуальности этой проблемы свидетельствует существова­ние периодических изданий, таких например, как «Проблемы школьно­го учебника».
Основу школьного учебника составляет учебный материал -часть социальной культуры, которая отобрана для усвоения в школе и
90
^:Ш обработана методически с учетом возможностей ее усвоения учащими-
ся.

_ш

При построении учебника большое внимание уделяется доступ­ности в изложении материала. Это хорошо известное дидактическое правило требует, чтобы простой учебный материал предшествовал бо­лее сложному. Доступным для учащихся является учебный материал, который излагается на таком уровне сложности, к которому учащиеся подготовлены предшествующим обучением.

_m

Расположение учебного материала в учебнике с учетом этого принципа потребовало определения таких понятий, как «сложность» и «трудность» учебного материала. В настоящее время эти понятия раз­личаются. Так, например, В.П. Беспалько [47, с.98-100] считает, что по­нятие "сложность" учебного текста непосредственно связано со степе­нью его абстрактности. Чем выше степень абстракции, тем сложнее текст. «Трудность» же определяется с помощью понятия «уровень ус­воения». Чем хуже усваивается материал, тем выше его трудность. Уро­вень усвоения характеризует трудность решаемых человеком задач.
Над содержанием понятий «сложность» и «трудность учебного материала» работали И.Я.Лернер (1974), Е.А.Почеркина, И.Я.Рейнгард (1979), Б.В.Бирюков, В.С.Тюхтин (1967), А.М.Левинов, А.Я.Блок (1976), Г.С.Костюк, Г.Н.Балл (1977) и др.
Я.А.Микк [192] считает сложность количественной характеристи-кой и различает четыре уровня сложности. Г.С.Костюк, Г.Н.Балл, И.Я.Лернер считают, что сложность учебного материала можно опреде­лить с помощью теоретического анализа или по характеристикам дея­тельности, необходимым для понимания этого материала. Б.В. Бирюков и B.C. Тюхтин [48] рассматривают сложность как объективное свойст­во, определяемое характеристиками:

#

- число и разновидность элементов целостной подсистемы учеб­ного материала;
91

130. 
     свойства связей между элементами;
     
131. 
     уровень исходных абстракций.
     

Р.Х.Гильманов [74] трудность трактует как величину, имеющую вполне определенную меру.
А.М.Логвинов и А.Я.Блок [167] трудность учебного материала считают субъективным свойством, характеризуемым показателями:

132. 
     количество неудачных ответов на поставленные задания;
     
133. 
     время работы с материалом.
     

Трудность учебного материала можно установить путем анализа результатов учебной деятельности учащихся или методом экспертной оценки. В связи с выделением в учебном материале «трудностей» и «сложностей» для конструирования диагностических инструментов из­мерения качества обученности требуется предварительный анализ учебного материала. При этом учитель, скорее всего, может выявить сложность, а «трудность», как субъективное свойство, выявляется при анализе результата обучения.
Еще более значимой проблемой построения учебников является систематичность и последовательность изложения материала. В нау­ке, как отмечает А.Ф. Паньков, «все большую актуальность приобретает системный подход к исследуемым явлениям» [220, с.94]. Теория также представляет собой ту или иную систему понятий, суждений, умозак­лючений и т.п., поэтому ее можно рассматривать, руководствуясь сис­темным методом, в соответствии с которым исследователь должен рас­сматривать свой предмет как систему, состоящую из элементов, нахо­дить простые и сложные элементы системы, внешние и внутренние взаимодействия.
Различают два основных способа изложения материала: индук­тивный (от конкретных фактов к обобщениям) и дедуктивный (от обобщений, общих правил и закономерностей к их конкретизации на отдельных примерах и ситуациях). Первый способ предполагает систе-
92