Российской государственной библиотеки Попова, Ада Андреевна

V		1
>			Ученики
^^ 4Mb.					Ь
і	к		V
			Блок авторе­гулирования

Рис. 1. Функциональная модель корректирующей дидактической системы (по Е.Л.Белкину)
Как отмечает автор, эта модель позволяет выявить некоторые дополни­тельные сведения о целесообразных путях организации учебного процесса.
На основе количественных и качественных интерпретаций подобных моделей сделаны описания закономерностей усвоения знаний и протекания учебной познавательной деятельности, разработаны принципы построения дидактических материалов различного методического характера, созданы технические средства обучения ( Н.Ф.Талызина, Т.А.Ильина и др.), сделаны попытки найти способы использования аппарата моделирования для оценки качества управляющих воздействий и различных методик.
Отметим, что известны и другие модели дидактических систем, в осно­ву которых положены идеи регулирования процессов.
Внутренняя обратная связь, о которой говорилось в описанной выше схеме, создает возможность самоуправления. Хотя в большинстве работ пе­дагогов-исследователей учение рассматривается как познавательная дея­тельность, протекающая под руководством учителя, имеются и мнения о не­обходимости управления деятельностью со стороны самих учащихся. Так,
78
Т.И.Шамова отмечает, что «эффективное учение возможно только при усло­вии сформированности у школьников умений перерабатывать информацию и осуществлять самоуправление процессом познания» [314, с. 16], для чего не­обходимо сформировать такие учебные умения, как планирование познава­тельной деятельности, ее самоорганизация и самоконтроль в ходе деятельно­сти.
В педагогической психологии подчеркивается, что своими интересами учащийся должен и может управлять по 2-м путям:

106. 
     воздействуя на мотивы учения;
     
107. 
     преодолевая отвлечения и используя волевые усилия [124, с.7].
     

Кибернетический подход к обучению основывается на управлении, по­лучении, передаче и преобразовании информации. Использование в педаго­гике понятия «информация» позволило рассматривать обучение как осуще­ствление определенных операций над содержанием этого понятия. За целесо­образность введения этого понятия высказывался В.П. Беспалько, он доказал положение о том, что при любой форме обучения человека дидактический процесс всегда включает в себя организацию переработки обучающимся оп­ределенной информации и контроль за ее усвоением.
Из множества видов управления выделяют циклические, в которых применяется обратная связь. При этом обратная связь может осуществляться только с учетом «выхода» конечного продукта, т.к. несет сведения о процессе получения конечного продукта.
В последнем случае (именно он реализуется в обучении) управление осуществляется при выполнении следующих требований кибернетики:

108. 
     указания диагностированной цели управления;
     
109. 
     установления исходного состояния управляемого процесса;
     

110. 
     определения программы воздействий, предусматривающей основ­ные переходные состояния процесса;
     
111. 
     обеспечения систематической обратной связи;
     

79
- обеспечения переработки информации, полученной по каналу об­
ратной связи и выработки корректирующих воздействий и их реали­
зацию [263].
И.Я.Лернер [163] выделяет два вида программ управления: основных и корректирующих (регулирующих). Основная программа управления состав­ляется до начала функционирования системы управления. Программа регу­лирования вырабатывается по ходу процесса обучения на основе анализа данных, полученных по каналу обратной связи.
Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение 2-х проблем:

112. 
     выделение совокупности контролируемых характеристик на основе целей обучения и психологической теории обученности;
     
113. 
     определение частоты обратной связи.
     

Чем чаще осуществляется контроль за процессом, тем выше эффектив­ность управления; идеальной является следящая обратная связь (монито­ринг).
Ю.К. Бабанский и М.М. Поташник [28, с.204], анализируя проблемы оптимизации педагогического процесса, высказали мысль о том, что пра­вильно организованное управление должно осуществляться с учетом требо­ваний:

114. 
     правильного выбора критериев результативности управленческой деятельности;
     
115. 
     наличия хорошо отработанной обратной связи;
     
116. 
     наличия резервов времени, вариантов и т.п.
     

Из сказанного выше следует, что для управленческой деятельности не­обходима диагностическая деятельность, сорпяженная с исследовательской, причем на основе последней достигаются оптимальные результаты. В этой связи диагностическая деятельность учителя, сопряженная с регулярной ис-
80
следовательской работой и направленная на достижение высоких результатов обучения и воспитания, должна предварять управленческую деятельность.
Таблица 1 Сравнение диагностических, исследовательских и управленческих умений учителя

Исследовательские умения	Диагностические умения	Управленческие умения
1. Планировать и прово­дить педагогический эксперимент	1. Подбирать адекват­ные процессу, явлению методы диагностики	1. Устанавливать обрат­ную связь
2. Вести наблюдения	2. Находить характери­стики различных эле­ментов педсистемы	2. Собирать и обрабаты­вать информацию
3. Анализировать педа­гогические явления, процессы, продукты деятельности	3. Интерпретировать ре­зультаты педагогиче­ского диагностирования	3. Анализировать ин­формацию
4. Прогнозировать раз­витие процессов и явле­ний, субъектов	4. Прогнозировать воз­можные отклонения в развитии процессов, яв­лений	4. Оценивать ситуации, прогнозировать предпо­лагаемое развитие си­туации
5. Проводить математи-ко-статистический ана­лиз результатов иссле­дования	5. Применять математи-ко-статистические ме­тоды анализа результа­тов диагностирования	5. Вырабатывать реше­ние, направленное на достижение цели
6. Обобщать результаты исследования		6. Реализовывать дос­тижение цели
7. Моделировать про­цессы и явления і ... _.... — —		7. Контролировать дея­тельность по достиже­нию цели

На основании данных из научных публикаций Н.В.Кузьминой, Б.Г.Ананьева, Н.М.Яковлевой, А.П.Зеньковича (исследовательская деятель­ность), Е.А.Михалычева, В.И.Андреева, А.И.Кочетова, Я.Л.Коломенского, И.И.Прокопьева (диагностическая деятельность), В.Г.Беспалько, Г.И.Шамовой, С.Д.Периса, Д.Р.Кроса, Р.С.Сакаевой, И.Г.Николаева (управ­ленческая деятельность) нами выделены диагностические, исследовательские
81
и управленческие умения учителя. Сравнение результатов этого исследова­ния представлено в табл.1.
Как видно из таблицы, п.п.2,3,4 являются общими для трех групп уме­ний. Если эти умения отнести к диагностическим, что наиболее правомерно, по получатся выводы:

41. 
    диагностическая деятельность необходима для управления образо­вательным процессом;
    
42. 
    для исследовательской деятельности учителя необходимы диагно­стические умения.
    

А это значит, что учителя в первую очередь следует обучить педагоги­ческой диагностике, а затем - основам педагогических исследований.
Результаты литературно-аналитического исследования и теоретические рассуждения привели к следующим выводам.
На промежуточных этапах обучения диагностика и исследование мо­гут иметь общую цель - регулирование процесса обучения. Средства диагно­стики используются в исследовательской деятельности, а результат диагно­стирования является информацией для оптимального управления образова­тельным процессом.