Российской государственной библиотеки Попова, Ада Андреевна

70
_т
Общеобразовательную школу принято делить на начальную, среднее и старшее звено. Учителя начальных классов систематически отслеживают ре­зультаты работы по обучению и воспитанию своих учеников. Коррекционная работа осуществляется по результатам ежедневных проверок деятельности учащихся. Мотивационная сторона учебной деятельности старшеклассников, обусловленная острой необходимостью профессиональной подготовки, при­водит к саморегуляции процессов обучения. Среднее звено - наиболее бла­годатное для развертывания регулярной исследовательской работы с целью повышения качества и эффективности обучения и воспитания.
На сегодняшний день подростковый возраст остается трудным для пе­дагогов. Учащиеся 10-14 лет легкомысленно относятся к учебе, для них учи­тель не пользуется таким авторитетом, как у учащихся начальной школы. В этом возрасте у подростков возникает физическое ощущение собственной зрелости.
Отмечая актуальность проблемы девиантного поведения и указывая на низкую эффективность коррекционно-воспитательных мероприятий, прово­димых образовательными учреждениями, в числе негативных особенностей подростков С.А.Беличева называет отрицательное отношение к учебной дея­тельности, сопротивление педагогическим воздействиям [34, 35]. Н.М. Платонова, занимаясь реабилитацией педагогически запущенных детей, подчеркивает, что процесс школьного обучения для многих трудных подро­стков не только малопродуктивное занятие, но и источник отрицательных эмоций и унижений, что требуется снять страх перед школой, придать уве­ренность в своих силах, пробудить желание быть учеником [234].
Работа педагогов и психологов над проблемами обучения и воспитания младших школьников привела к коренным изменениям в начальной школе. Теперь усилия исследователей сосредоточиваются над решением проблемы детей-подростков. Осознание важности этой проблемы явилось побудитель-
71
•
ной причиной направления наших усилий на поиск эффективных систем ди­агностики и регулирования обучения.
В педагогических вузах студентов знакомят с возрастными и индиви­дуальными особенностями развития и воспитания личности [309, с.97-114], причем в возрастной и педагогической психологии принято делить школь­ный возраст на три периода: младший школьный возраст (6-10 лет), средний школьный, или подростковый, возраст (11-15 лет), старший школьный воз­раст, или ранняя юность (15-18 лет). Каждый период характеризуется своими особенностями. Так, период с 11 до 15 лет называют переходным, т.к. в это время происходит переход от детства к юности. Учащиеся этого возраста ощущают быстрый рост физических сил и духовных потребностей, но они еще ограничены своими возможностями и опытом, чтобы удовлетворить их. Этим объясняется сложность и противоречивость характера, поведения и развития подростков.
К своеобразным чертам физического и духовного развития подростков, отличающих их от младших школьников, относят:

90. 
    большую интенсивность, неравномерность физического развития со значительными осложнениями, связанными с началом полового со­зревания;
    
91. 
    диспропорции в развитии сердечно-сосудистой системы, что ведет к недостатку в притоке крови к отдельным органам и системам;
    
92. 
    дальнейшее структурное формирование нервных клеток и ассоциа­тивных волокон, что создает предпосылки для совершенствования познавательной деятельности.
    
93. 
    неравномерность работоспособности и энергии: жизненный тонус то повышается, то резко падает;
    
94. 
    значительные сдвиги в мышлении, в познавательной деятельности, являющиеся причиной стремления подростков понять сущность
    

72
изучаемых предметов и явлении, установить существующие при­чинно-следственные связимежду ними;

95. 
    развивитие абстрактного мышления и логической памяти;
    
96. 
    рельефность личностных особенностей подростков, связанная с по­ложением в коллективе сверстников, с отношением к учителям и взрослым, а также к самим себе;
    
97. 
    стремление к утверждению своего достоинства и престижа среди товарищей.
    

Существенной особенностью воспитательной работы с подростками является необходимость профориентации. Важно, на наш взгляд, формиро­вать их технологическое мышление.
. Перечисленные выше особенности подросткового возрастаа использо­ваны нами при разработке концепции регулярной исследовательской дея­тельности педагога-предметника. Мы стремились к организации такой дея­тельности, которая способствует повышению качества обучения и обученно-сти за счет стимулирования познавательной деятельности, прагматической ориентации на фоне положительного эмоционального фона, с установлением доверительных отношений между учащимися и учителями, благоприятных для физического и духовного развития подростков. Преодоление объектив­ных трудностей, эффективное включение учащихся среднего звена в учебно-познавательный процесс может быть достигнуто за счет регулярной исследо­вательской работы с равноправным участием в ней как ребят, так и учителя.
С современной точки зрения, учитель - это не простой транслятор зна­ний, а субъект, осуществляющий управление деятельностью субъектов в процессе познания. Велико внимание психологов, философов, педагогов к проблеме управления образовательными учреждениями, образовательными процессами. (А.Я.Лернер, Г.П.Щедровицкий, И.Г.Николаев, Н.В.Кухарев, В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина, Е.Л.Белкин и др.). Важность управления Г.П.Щедровицкий подчеркивает словами [322, с.182]: "... не обычное для
73
природы естественное развитие, а принципиально иное, характерное для ор­ганизмов и машин (включая сюда социальные структуры), искусственное развитие, осуществляется благодаря механизмам управления и управляющим структурам".
В свете сказанного рассмотрим вопрос о сочетании управленческой и диагностической деятельности учителя, сопрягающейся с исследовательской. ■ Исследовательская деятельность учителя является, преимущественно, экспериментальной, характеризующейся следующими основными операция­ми:

37. 
    анализ исходного состояния и систематическое отслеживание хода исследуемого процесса;
    
38. 
    планирование исследовательской деятельности и коррекция ее осу­ществления;
    
39. 
    отслеживание качественных изменений объектов исследования с выявлением причин неудовлетворительного результативного ком­понента;
    
40. 
    обобщение полученных результатов и прогнозирование дальнейших качественных изменений субъектов в процессе экспериментальной работы.
    

Под процессом управления понимают перестройку всего внутреннего состояния системы. При этом, если система управляема, можно добиться оп­тимального ее перехода от одного состояния в другое, когда на переход за­трачивается наименьшее количество энергии, времени и информации.
А.Я.Лернер под управлением понимает такое воздействие на объект (процесс), которое выбрано из множества возможных воздействий с учетом поставленной цели, состояния объекта, его характеристик и ведет к улучше­нию функционирования или развития данного объекта [161].
В.П.Беспалько под управлением воспитанием понимает слежение «за течением педагогического процесса в соответствии с принятыми критериями
74
качества; это сбор и обработка необходимой информации, принятие решений и выдача соответствующей командой информации, изменяющей алгоритм функционирования» [42, с.18].
В нашей работе мы будем опираться на определение управления, дан­ное А.Я.Лернером. Непосредственно из определения следует, что для эффек­тивного управления необходимо изучение (анализ) исходного состояния объ­екта управления (операция исследовательской деятельности). Учителю нуж­но знать пути, но одному из которых надо вести ученика от состояния полной неподготовленности к заданному уровню развития.
Процесс управления системами разбивают на этапы. Так И.Г. Николаев [206, с.82] сформулировал следующие этапы процесса управления:

98. 
    сбор и обработка информации;
    
99. 
    анализ информации, оценка ситуации, прогнозирование предпола­гаемого развития ситуации;
    
100. 
     выработка решения, направленного на достижения цели;
     
101. 
     организация деятельности, направленной на выполнение решений;
     
102. 
     контроль за деятельностью;
     

- сбор и обработка информации о результатах деятельности.
В.В.Марьясов [184] в процессе работы над рекомендациями по совер­шенствованию организации контроля и управления качеством подготовки специалистов опирался на схему функций управления, в основу которой по­ложены работы Н.В.Кузьминой , Н.В.Кухарева [146, 151] и др.
Проектирование деятельности начинается с формирования целей обу­чения и воспитания. Формирование содержания обучения и воспитания свя­зано с созданием учебных планов и программ. Ближние и дальние результаты деятельности описывает функция прогнозирования. Принятие решения, на­правленного на достижение цели, связано с выбором оптимальных методов и средств воздействия. Организация исполнения решения - это реализация учебно-воспитательных планов и программ. Далее вводится функция комму-
75
н икадии, под которой подразумеваются различные формы взаимодействия людей. Далее следует контрольно-оценочная функция результатов деятель­ности, к которой непосредственно примыкают коррекции.
Ю.К. Бабанский и М.М. Поташник в книге «Оптимизация педагогиче­ского процесса» указывают следующие важнейшие функции управления [28, е.]99]: планирование; организация; стимулирование; регулирование; кон­троль; коррегирование; анализ.
Американские ученые С.Д. Пэрис и Д.Р. Кросс предприняли попытку «систематического и более полного описания состава и структуры процесса учения на основе когнитивно-поведенческого подхода» [340]. Они выделили три аспекта:

103. 
     предваряющие процессы (прежний опыт знаний, умений и диспози­ций);
     
104. 
     реализация достижения цели (применение выбранных способов дей­ствия и регуляция их по плану);
     
105. 
     результирующие компоненты (оценка результатов, получение по­ложительных и отрицательных подкреплений, которые приводят к изменению исходного опыта и учитываются в следующей попытке выполнения действия).
     

Авторы считают, что указанная структура должна рассматриваться не только в последовательной линейной развертке, но и как кольцевой, рекур­сивный, циклический процесс, а также как процесс, развертывающийся по спирали. Цикличность процесса указывает на изменение конкретных планов, стратегий и т.п. с каждым повторным действием. Развитие по спирали опи­сывает совершенствование обобщенных действий планирования, запомина­ния и др. Обычное обучение включает много циклов, витков спирали, в кото­рых традиционные линейные модели представляют лишь отдельный цикл или виток. Но учение - не простое повторение отдельных циклов и витков. В учении каждый цикл или виток по содержанию компонентов отличается от
76
предыдущих, так как включает в себя их достижения. Несмотря на некоторые расхождения в описании функций управления, в них есть общее - это нали­чие функций планирования и регулирования, контроля и коррегирования ре­зультатов деятельности. (Эти функции ассоциируются с основными опера­циями диагностической деятельности учителя, сопряженной с исследова­тельской).
В работах В.П.Беспалько, Т.А.Ильиной, Н.Ф.Талызиной и др. [44,117,280,281] рассматриваются возможности организации учебной позна­вательной деятельности путем создания специальной корректирующей ди­дактической системы. По мнению большинства авторов, образовательная система должна обладать цикличным управлением за счет активного исполь­зования каналов прямой и обратной связи, специальной системы коррекции и отвечать требованиям регулирования любой сложной кибернетической сис-телш. В работе Е.Л. Белкина [38, с.22] приведена функционльная модель та­кой схемы (Рис. 1).
На вход управляемого блока (ученики) по каналам прямой связи пода­ют необходимую учебную информацию: 1_вх. Кроме того, параллельно с ней на вход этого блока поступают «возмущения»: 1_вш (ученики в это время мо­гут быть рассеянными, плохо воспринимать объяснения и т.п.).
На выходе управляемого блока получают выходную информацию: Q_BUx-При этом всегда Qbhx^bx- По каналу внешней обратной связи (R) информация о разнице между 1_вх и Q_BbIX поступает в блок сравнения, где сравнивается с допустимой (допуск зависит от цели обучения). Затем результаты сравнения поступают в управляющий блок (к учителю) и помогают выработать воздействие.
Помимо этого, результаты сравнения I_BX - Q_Bblx с допустимой разницей по каналам внутренней обратной связи поступают в управляемый блок (к ученикам) и в блок авторегулировки. Имеется в виду, что обучаемый, анали-
77
з ируя результаты усвоения, вырабатывает авторегулирующее воздействие, направленное на улучшение процесса индивидуального усвоения.

Учитель		, R	Блок	^
		ч	сравнения	R