Российской государственной библиотеки Попова, Ада Андреевна

Щ' торским программам, а также их разработка, требуют более вниматель-
ного отношения к этой операции.
Вторая операция, по сути, относится к логическим, которые дос­таточно хорошо описаны в руководствах по изучению логики, напри­мер, А.Д.Гетмановой, Ю.В.Ивлевым и др. [73,112]. Выполняющему ло­гический анализ дидактических материалов целесообразно:

137. 
     определить объем и содержание каждого понятия, установить вид определения этого понятия (если оно вводится впервые), ус­тановить определяющую часть понятия (базовую);
     
138. 
     определить вид простых суждений (суждение свойства, отно­шения, существования), а также вид составных суждений (конъ­юнкция, дизъюнкция, импликация и т.д.), отделить посылки от следствий;
     

- отметить применяемые способы рассуждений при исследовании
^ умозаключений (по аналогии, по индукции, дедуктивные, косвен­
ные и т.п.).
Для оценки сложности отдельных блоков учебного материала можно воспользоваться рекомендациями разработчиков понятия слож­ности учебного материала, например, Я.А.Микка [192, 193] или др.
Ввиду того, что технологии обучения ориентированы на дости­
жение показателей, предусмотренных Государственным образователь­
ным стандартом, логико-дидактический анализ дидактических материа-
*& лов должен проводиться с обязательным фиксированием его требова-
ний. Школы, гимназии, лицеи имеют возможность использовать для обучения выбранные ими учебные программы и, соответственно, учеб­ные пособия.
Последнее обстоятельство, в свою очередь, ставит вопрос о воз­
можности создания стандартных диагностических средств. Основой для
-^ положительного ответа на этот вопрос является введение Государст-
венного образовательного стандарта, который выступает в качестве
99
вляется нормативно-регламентирующей меры образовательного про­цесса [249, с.32].
Качественные и количественные наблюдения за ходом образо­вательного процесса. Центральный элемент любой образовательной системы - подсистема «учитель - ученик». Оценка деятельности обра­зовательной системы в целом понимается как усредненная оценка дея­тельности отдельных подсистем, т.е. конкретных учителей и учеников. Одним из главных объектов, подлежащих количественному изучению в процессе функционирования образовательной системы, является сте­пень обученности.
Симонов В.Г. [269, с.250] под степенью обученности понимает «совокупность определенных заданий, умений и навыков, усвоенных учащимися в результате их учебно-познавательной деятельности». Сте­пень обученности конкретного учащегося оценивают путем выявления соотношения между тем, какие ЗУНы имеет ученик, и тем, какие он должен иметь. Результатом оценивания является оценка (отметка), ко­торая, как указывает А.А.Ивин, есть умственный акт, являющийся ре­зультатом нашего отношения к явлению внешнего мира [111], т.е. оцен­ка субъективна.
В.И.Огорелков [212, с.23-30] в работе «Проблемы измерения и оценки качества знаний учащихся» отмечает парадокс разной оценки одной и той же работы учащихся разными преподавателями.
Проблемой оценок занимались многие педагоги и психологи: Ш.А.Амонашвили [7], С.И.Архангельский [19], В.П.Беспалько [41], Б.Битинас [49], Н.Е.Бобков [53], Г.В.Воробьев [63], И.Я.Конфедератов [136], Е.И.Перовский [227], П.Р.Полетаев [235], В.С.Цетлин [311], В.Ф.Шаталов [315], В.П.Симонов [269] и др.
Как показывают практика и специальные исследования, оценки, выставляемые преподавателем далеко не всегда адекватно отражают
100
действительную успеваемость учащихся и не характеризуют эффектив­ность труда учителя [269, с.248].
Уровень достоверности школьных отметок в значительной мере зависит от особенностей оценочной деятельности преподавателей [61, с.79] и определяется в первую очередь, его квалификацией и требова­тельностью [269, с.271].
Для преодоления недостатков оценочной деятельности необходи­мо установить единые критерии оценки.
В книге «Педагогическая диагностика в школе» [225, с. 107] при­ведены следующие критерии выставления оценки: «а) объем знаний и прочность умений; б) степень осмысления, умения обобщать и система­тизировать знания, доказывать, обосновывать; в) умение применять знания, пользоваться наглядными пособиями, проводить опыты на уро­ках; г) наличие дополнительных знаний, полученных из различных ис­точников; д) логика изложения и качество речи; е) вложенный учеником труд».
Однако оценочные действия преподавателя по вышеприведенно­му списку критериев также не гарантируют объективности выставляе­мой отметки. Достаточно заметить, что громкая, уверенная, красиво оформленная речь может обеспечить более высокий балл. Более того, неясна техника оценивания по каждому процитированному пункту и в целом по списку.
Современные отечественные исследователи С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, И.Я.Конфедератов, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина занимались более узкой задачей - разработкой показате­лей степени усвоения учебного материала. Ими созданы специальные схемы, в основу каждой из которых положен определенный признак:
- степень научного познания и способность к оперированию зна­ниями (С.И.Архангельский);
101
- характер деятельности учащегося в аспекте дидактического
взаимодействия с учителем (Ю.К.Бабанский);

139. 
     степень обученности и характер учебной деятельности учащего­ся (В .П. Беспалько);
     
140. 
     глубина усвоения материала в сфере контроля за эффективно­стью учебного процесса (И.Я. Конфедератов);
     
141. 
     степень усвоения материала (М.И.Скаткин);
     

- характер деятельности в поэтапном процессе обучения (Н.Ф.
Талызина).
Заметим, что схемы В.П.Беспалько, И.Я.Конфедератова и М.И.Скаткина опираются на теоретические разработки психологов, со­гласно которым усвоение учащимся учебного материала определяется по трем показателям:

45. 
    может ли ученик воспроизвести материал (уровень репродук­ции);
    
46. 
    может ли объяснить его (уровень понимания);
    
47. 
    может ли применить его на практике (уровень умений: приме­нение знаний в исходных ситуациях; применение знаний с пе­реносом их не незнакомые объекты и ситуации).
    

В схеме Ю.К.Бабанского и Н.Ф.Талызиной включен уровень ре­продукции - узнавания, но остальные показатели своеобразны. Так, Ю.К.Бабанский в качестве показателей вводит: а) поисково-учебную познавательную деятельность, б) репродуктивно-поисковую деятель­ность, а Н.Ф.Талызина включает: а) высшую материализованную дея­тельность с натуральными объектами; б) громкоречевую деятельность; в) выполнение действий в речи; г) умственную деятельность.
Из сказанного следует вывод о том, что видные педагоги и психо­логи считают необходимым использование многоуровневого подхода в анализе и оценке качества знаний учащихся и степени их обученности.
102
Серьезной критике подверглась и пятибалльная шкала измерений, введенная Народным комиссариатом просвещения РСФСР в 1944 г. [204], которая и в наше время является основной в практике оценочной деятельности.
В.П.Симонов [269, с.271] обращает внимание на то, что 5-ти балльная шкала фактически является 4-х балльной, т.к. реальное коли­чественное содержание балльной оценки меньше теоретически возмож­ной. И «двойка», и «единица» являются одинаково отрицательными (отметками).
Отметим низкую разрешающую способность этой шкалы. На пед­советах, конференциях идут дискуссии о среднем балле (хо) как харак­теристике качества обученности учащихся. Однако простейшая стати­стическая обработка результатов (определение доверительного интер­вала, или интервала разброса значений: ^х° ~ ' ^х° ⁺ ) приводит зачас­тую к факту перекрытия интервалов. Это значит, что проводить сравне­ние не всегда возможно. Кроме того, использование пятибалльной шка­лы не снимает субъективности оценки преподавателем деятельности учащихся. Хорошо известно, какими разными бывают «тройки».
А.И.Кочетов, Я.Л.Коломенский, И.И.Прокопьев и др. [225, с. 108] предлагают использовать следующие правила при выставлении отме­ток: «оценка «5» ставится ученику в случае, если он усвоил знания в объеме предлагаемых учебной программой требований, осмыслил их и умеет пользоваться ими на практике, более того, - стремится выйти за рамки учебника и пользуется дополнительными источниками для уг­лубления и совершенствования своих знаний; оценка «4» ставится в случае, если школьник усвоил знания в соответствии с требованиями, но у него наблюдаются несущественные отклонения от других критери­ев (критерии а) - г) приведены выше по тексту); оценка «3» ставится то­гда, когда у ученика есть отдельные пробелы в знаниях, он испытывает затруднения в их применении, но вместе с тем имеющиеся сведения по-
103
_m
m
m
m
зволяют ему усваивать новый учебный материал». Но ведь именно за­труднения учителя в определении числа и характера «допустимых» пробелов (а допустимы ли они?), не мешающих усвоению нового (быть может, логически не связанного с оцениваемым) материала, являются источником субъективизма в выставлении отметки «3».
В.П.Симонов [269] в целях устранения субъективизма оценивания предложил расширить шкалу измерений и, опираясь на определенные схемы показателей усвоения учебного материала (схема И.Я.Конфедератова, в частности), выставлять в качестве оценки общую степень обученности по пяти уровням:

48. 
    - распознавания;
    
49. 
    - запоминания;
    
50. 
    - понимания;
    
51. 
    - элементарные умения и навыки;
    
52. 
    - перенос (высшие умения и навыки).
    

Причем оценки степени обученности при достижении уровней следующие: I уровень - 4%; II уровень - 16%; III уровень - 36%; IV уровень - 64%; V уровень - 100%.
При этом допускается линейная зависимость отношений показа­телей как последовательности нечетных чисел 1:3:5:7:9. Сумма показа­телей равна 25.
Заметим, что работа по предложенной шкале оценок требует рас­пределения всего учебного материала по уровням знаний (I—III уровни) и уровням умений (IV-V уровни).
В.Г.Беспалько [41] также предлагает классифицировать учебный материал по уровням, но, в отличие от В.П.Симонова, для оценки ус­воения учебного материала вводит критерий уровня: к=а/п, где а - чис­ло правильно выполненных операций контрольного задания, an- об­щее число предложенных заданий. При этом положительная оценка вы­ставляется при к^0,7, а оценка «5» - в случае, если к=0,9~1.
104
В.М.Блинов [52, с.21] считает, что надежность и объективность «отметки, базирующейся на единичном субъективном представлении человека, весьма невысоки», а поэтому необходимо обратиться к техни­ке. Для измерения степени обученности им сконструирована довольно сложная установка, включающая в себя рефлексометр, магнитофон, звуковой генератор, пульт управления, усилители, анализаторы, регист­рирующую аппаратуру. Эта научно-исследовательская лаборатория, по­зволяющая оценить относительный показатель усвоения учебного мате­риала и время выполнения заданий, предназначена для оценки эффек­тивности обучения.
Ю.К.Бабанский [24] преодоление субъективизма в выставлении оценок видит в использовании метода рейтинга, заключающегося в оценивании тех или иных сторон деятельности компетентными судья­ми. Им предложена 9-ти балльная шкала оценок.
Л.Г.Нагорных [202] предложено проводить оценивание качества знаний по суммарному нормированному баллу, причем:
1 ~0,9 соответствует оценка «отлично»;
0,8 -^0,9 — хорошо;
0,6~0,8'— удовлетворительно;
до 0,6 — неудовлетворительно.
Н.Ф.Талызина [281], О.А.Кузнецов, Л.Н.Хромов [144] считают, что «понимание» является удовлетворительным, если учащийся усвоил не менее 70% учебного материала.
Я.А.Микк [193] пишет, что японские ученые утверждают, что це­лесообразно добиваться усвоения учебного материала в объеме 80%. В то же время, по результатам некоторых исследований [192, 303], школьники понимают 50-70% учебного материала.
В качестве основного критерия эффективности процесса обучения следует взять прирост в знаниях, умениях и навыках - считает Б.С.Блум [335].
105
Самый простой показатель прироста:
С = С-/>_;где;
С - заключительный уровень;
Р - предварительный уровень.
Нетрудно увидеть, что этот показатель зависит от числа уровней.
Относительный показатель прироста:
G% = £—^-100%