«Профилактика нарушений чтения и письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»

1.2. Теоретические основы профилактики нарушения чтения и письма у дошкольников с общим недоразвитием речи
Письмо является продуктом развития высших психических функций, в процессе которого участвуют все отделы коры головного мозга, зрительные, слуховые и двигательные анализаторы, в письме происходит установление межанализаторных связей между словом слышимым и произносимым словом, видимым и записываемым. У учащихся с общим недоразвитием речи, нарушения мозговой функции в результате поражения мозга, приводят к ошибкам на письме в виде аграфии (полное нарушение письма),и дисграфии (частичное нарушение процесса письма).
В логопедии имеются различные определения термина «дисграфия» (Р.И.Лалаева, М.Е.Хватцев, И.Н.Садовникова, А.Н.Корнев, А,Л.Сиротюк, О.А.Токарева и др.).
В частности, Р.И.Лалаева характеризует дисграфию как «частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма». Автор определяет следующие факторы, которые обуславливают проявления дисграфии: органические поражения коры головного мозга; длительные соматические заболевания, наследственность, неблагоприятное социальное окружение ребенка.[7]
М.Е.Хватцев, О.А.Токарева разделяют следующие виды дисграфии:
- акустическая дисграфия, связанная с акустической агнозией и нарушениями фонематического слуха.
- дисграфия, связанная с нарушениями устной речи (смешение, замена, пропуск букв,);
- дисграфия, связанная с нарушениями произносительного ритма (недостаточное развитие чувства слухоречевого ритма, пропуск гласных букв и слогов);
- оптическая дисграфия, связанная с незрелостью зрительно-пространственных функций, проявляющаяся в искаженном воспроизведении букв на письме, замене и смешении графически сходных букв;
- дисграфия при моторной, сенсорной афазии. [6,7]
Различные вопросы диагностики, профилактики и коррекции нарушений чтения и письма рассматривались многими исследователями (А.А.Алмазова, Р.Е.Левина Л.Г.Парамонова, Р.И.Лалаева, А.Н.Корнев, С.В.Коноваленко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.)
Исследования Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной показывают наличие взаимосвязи между различением звуков и запоминанием их графического образа. Отмечается, что недостаточное различение акустически сходных звуков вызывает трудности при запоминании начертания букв, усвоении их как графем. В процессе обучения чтению сначала происходит зрительное узнавание буквы и связанного с ней звука, в дальнейшем процесс чтения переводится в зрительное узнавание звукового образа слогов, целых слов. Ребёнок соотносит буквы со звуковыми образами, читает и понимает смысл читаемого теста. [9,14]
Hассматривая отклонения в развитии дошкольников, которые являются основными предпосылками дисграфии у детей старшего дошкольного возраста, Л.Г.Парамонова, связывает данные предпосылки с определенным типом дисграфии. К примеру, трудности слуховой дифференциации звуков, которые близки акустически: звонких-глухих, твердых-мягких, свистящих-шипящих, а также таких звуков, как [р], [л], [й], автор считает предпосылкой акустической дисграфии, поскольку фонемы, труднодифференцируемые на слух, в дальнейшем будут отражаться в письменной речи. Неправильное проговаривание слов в виде искажений и смешения звуков приводит к соответствующим заменам при артикуляторно-акустической дисграфии.
Соответственно, несформированность фонематического анализа слов, приводящая к трудностям в узнавании ребенком звука, выделении ударных гласных звуков, согласных звуков, сложностям в определении местоположения звука в слове, считаются очевидной предпосылкой к дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.
Незрелость зрительного гнозиса, зрительно-пространственной ориентировки, затрудняющая при обучении детей грамоте дифференциацию графически сходных букв в письме, рассматривается как предпосылка оптической дисграфии.
Трудности формирования синтаксического и морфологического компонентов грамматического строя речи, которые существенно проявляются в ограниченности предложений и аграмматизмах, то есть ошибках согласования и управления, считаются предвестником аграмматической дисграфии у детей. [11]/
Рассматривая проблемы профилактической работы по предупреждению нарушений письма, Л.Г.Парамонова рекомендует проводить профилактические меры начиная с раннего и дошкольного возраста. По мнению автора, в раннем возрасте необходимо реализовывать медицинские профилактические меры, психолого-педагогическую подготовку к речевой деятельности, полноценному развитию устной речи ребенка.
В среднем и старшем дошкольном возрасте особое внимание уделяется воспитанию слухового восприятия; коррекции нарушений звукопроизношения в устной речи; воспитанию навыков фонематического анализа слов; развитие оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, формирование навыков словоизменения и словообразования; обогащение лексики/ Автором разработаны специальные дифференцированные упражнения по профилактике различных видов дисграфий у дошкольников старшего возраста. [12].
Исследуя механизмы нарушения чтения и письма, А.Н. Корнев выделяет первичную и вторичную профилактику дисграфии. Меры первичной профилактики дисграфий направлены на охрану здоровья будущих матерей, предупреждение родового травматизма, соматических, инфекционных заболеваний, церебральной патологии; раннюю диагностику и коррекцию нарушений развития речи у детей.
Вторичная профилактика включает коррекционно-развивающую работу по исправлению фонетико-фонематических нарушений (звукопроизношения, фонематических процессов восприятия , фонематического анализа и синтеза), и подготовка к письму;
развитие зрительно-пространственного восприятия;
развитие графомоторных навыков( штриховка, обводка, рисование и т.д.;
развитие временных представлений о последовательности явлений;
развитие концентрации, распределения и переключения внимания [6]. Мерами ранней профилактики дисграфии считаются целенаправленное развитие у детей комплекса психических функций и процессов, которые необходимы для успешного овладения процессом письма.
Таким образом, коррекционная работа по предупреждению дисграфии у старших дошкольников с общим недоразвитием речи охватывает следующие аспекты:
-развитие психомоторной деятельности и сенсорных функций;
-развитие координации слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей;
- развитие психических функций и мыслительных операций (сравнение, сопоставление, анализ и синтез, обобщение и пр.;
- воспитание мотивации к учебной деятельности, развитие навыков планирования и самоконтроля в деятельности;
- развитие связной речи, совершенствование лексико-грамматической стороны речи
По этим же направлениям может осуществляться и диагностика детей среднего и старшего дошкольного возраста в отношении предрасположенности к возникновению дисграфии. Конечно, для каждого возрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностические задания [3, 6, 8,9].