Philip levine and ron scollon, editors

Part IV: Language and Identity
Content made available by Georgetown University Press, DigitalGeorgetown, 
and the Department of Linguistics.

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suggestions, saying “Sure” when Natalie asks if she can teach baby brother to swing
at the playground (lines 9–11) and supportively uttering “Yeah” when Natalie men-
tions “I’ll teach him” (line 12). In addition, Janet adds information and with it a me-
diating layer of time between the events of “taking baby brother to the playground”
and “teaching baby brother to swing” by remarking that baby brother at first will
have to “sit in the stroller” because he’ll “be too little” to swing.
It is interesting that Janet adds this intermediary layer in reference to baby
brother’s shortcomings (saying “he’ll be too little”) and not in reference to Natalie.
Janet does not say “you’ll be too little to take him to the playground” (despite the fact
that Natalie would be less than three and half years old when the baby is born). Janet
also does not say “you don’t know how to ‘go back and forth’ yourself, how can you
teach your brother?” This too would be a valid response; when I observed this family
after they taped, I noted that Natalie could not pump her legs and swing by herself. In
avoiding talking about Natalie’s limitations as a three-year-old in talking about the
big sister identity, Janet supports Natalie’s “trying on” aspects of the identity that are
presently out of Natalie’s reach.
Discussion
In this analysis, I considered four instances of family members talking about a future
time when Natalie’s brother has been born. Although these excerpts highlight Janet’s
role in this endeavor, three examples not discussed here involved only Natalie and
Steve, one involved Natalie and both parents, and another involved Natalie and her
grandmother. Thus, all family members participate in socializing Natalie into the big
sister identity and assist her in “trying on” this identity to some extent. The excerpts I
show here in which the
imaginative, action, interpersonal,
and
evaluative
dimen-
sions are all present are not only the most “narrative-like” intuitively; they also do the
most identity work, allowing Positioning 1, Positioning 2, and to some extent Posi-
tioning 3 to occur. Analysis of these excerpts and the identity work accomplished
within them relies on a fairly broad understanding of narrative that includes these di-
mensions (but not necessarily structural parts such as an abstract or a resolution) and
encompasses future as well as past time. Thus, this study adds to the body of work
that considers narrative as it is broadly defined.
This study complements past work that has examined how competent adult nar-
rators construct identities (in particular, family identities—e.g., Schiffrin 1996,
2000) by narrating past events by considering “minimally developed” adult/child
narrative-like future co-constructions. It adds to prior research that illustrates that
children use narrative and narrative-like language at a young age and that children
construct identities and social relationships through narrative discourse (e.g.,
Kyratzis 1999, 2000). The child whose discourse I analyze here, at just less than three
years old, collaboratively used language to anticipate an upcoming change in her life
and begin in some way to preexperience a future time when she would no longer be
an only child. Her parents, in aiding her in this process, gave Natalie emotional and
informational input as well as some skeletal narrative structure.
In sum, my analysis has shown that narrative positioning works in future narra-
tives much as it does in past narratives. Although future-oriented discourse has been
HYPOTHETICAL NARRATIVES IN PARENT-CHILD DISCOURSE
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considered by linguists and others in the past, much more work has been done on nar-
ratives of the past than on narratives of the future. This work begins to address this
discrepancy; it has shown that if narrative or narrative-like discourse includes certain
features, it serves as a resource for constructing identities regardless of whether it
looks to the past or the future. This analysis also suggests that even very young chil-
dren create identities by using narrative language in their everyday interactions.
Acknowledgments
This research was funded by the Alfred P. Sloan foundation (grant #99-10-7 to
Deborah Tannen and Shari Kendall). I am indebted to Heidi Hamilton and Deborah
Tannen for their helpful comments on earlier versions of this paper.
NOTE
1. The purpose of the larger study was to consider the role talk plays in balancing the demands of work
and family for dual-income couples. As a research team member for this project, I shadowed Janet
for two days and logged all of her audiotapes; I have analyzed Janet and Natalie’s talk in depth else-
where (see Gordon 2002).
Transcription Conventions
These conventions were developed by Shari Kendall and Deborah Tannen for use in
the research study “Balancing Work and Family: Creating Parental Identities through
Talk,” at Georgetown University, of which this study is a part.
((words))
Double parentheses enclose transcriber’s comments
(words)
Single parentheses enclose uncertain transcription
carriage return
Each new line represents an intonation unit
→
An arrow indicates that the intonation unit continues to
the next line
—
A dash indicates a truncated intonation unit
-
A hyphen indicates a truncated word
?
A question mark indicates a relatively strong rising
intonation
.
A period indicates falling, final intonation
,
A comma indicates continuing intonation
.
One dot surrounded by spaces indicates a brief silence
CAPS
Capitals indicate emphatic stress
⬍
laughs
⬎
Angle brackets enclose descriptions of vocal noises
⬍
manner
⬎
Angle brackets enclose descriptions of the manner in
which an utterance is spoken, e.g., high-pitched,
laughing, incredulous
[words]
Square brackets enclose simultaneous talk
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