Understanding language teaching: From Method to Postmethod

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CHAPTER 9

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9.1.3. The Explicit–Implicit Dimension
The third and final strategic dimension concerns the key issue of whether
learning an L2 is a conscious intellectual exercise or an unconscious intu-
itive one. Stern uses familiar words,
explicit
and
implicit
, to refer to the two
strategies. Here too, he has collected some contrastive terms from the liter-
ature (only a partial list is given here):
Explicit
Implicit
¬
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
®
rational/formal/intellectual
intuitive
conscious learning
subconscious acquisition
deliberate
incidental
analysis
global understanding
cognitivism
behaviorism
inferencing
mimicry and memory
rationalist approach
empiricist approach
systematic study
exposure to language in use
The explicit-implicit dimension
(p. 327).
According to Stern, the other four strategies in the first two dimensions—
intralingual/crosslingual, and analytic/experiential—can each be either
explicit or implicit, and hence the mixed bag of concepts and terms.
In reaching a determination about this dimension, Stern seems to have
been influenced by an early model of language learning proposed by
Bialystok (1978), which she has since revised and expanded. Bialystok’s
early model consisted of three knowledge sources, and she had called them
explicit knowledge
,
implicit knowledge
, and
other knowledge
. This model, as Stern
points out, claims that it is possible to know some things about a language
explicitly, and others only implicitly, and that there is an interaction be-
tween explicit and implicit knowledge. In this respect, Bialystok’s model is
substantially different from Krashen’s (e.g., 1981) Monitor Model, which
keeps the explicit–implicit mechanisms separate, rejecting any movement
from explicit to implicit, or vice versa. Stern finds Bialystok’s interpretation
more appealing than Krashen’s.
Stern acknowledges the merits of both explicit and implicit strategies.
An explicit strategy helps learners focus on the characteristics of the lan-
guage and acquire a conscious and conceptual knowledge of it. They can
use that knowledge to “know how the language functions, how it hangs to-
gether, what words mean, how meaning is conveyed, and so on” (p. 334).
An implicit strategy rightly takes into account the fact that language “is
much too complex to be fully described,” and “even if the entire system
could be described, it would be impossible to keep all the rules in mind and
to rely on a consciously formulated system for effective learning” (p. 339).
POSTMETHOD PEDAGOGY
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Therefore, he concludes, for the purpose of developing an instructional
policy, “we want to bear both strategies in mind and treat the explicit and
implicit options as opposite ends of a continuum. In practice, we expect the
two strategies to be combined, but the mix will be varied according to the
language topic, the course objectives, the characteristics of the students,
and the needs of the teaching situation” (p. 345). Besides, learners also may
differ on their preference for explicit or implicit language learning, de-
pending on their age, maturity, and previous educational experience.
In order to help with the implementation of his three-dimensional
framework for language teaching, Stern has devised four types of syllabus
with a wide range of objectives and options: the
language syllabus
, the
commu-
nicative activities syllabus
, the
cultural syllabus
, and the
general language educa-
tion syllabus
. In a nutshell, the language syllabus deals with all aspects of lan-
guage as system (see chap. 1, this volume, for details) and includes the
phonological, syntactic, and semantic features of the target language, and
also some aspects of language as discourse but mostly limited to textual fea-
tures of cohesion and coherence. The communicative activities syllabus
deals with language as discourse in its interactional orientation, thus focus-
ing on social norms governing language communication. The cultural sylla-
bus pertains to the relationship between language and culture, and lan-
guage and society, thus focusing on cultural knowledge necessary for
contact with the target-language community. The general language educa-
tion syllabus serves to broaden the scope of the L2 curriculum and aims at
helping learners generalize from their second-language learning experi-
ence to the learning of other languages as well as to education in general.
Based on the available notes and his earlier writings, the editors of the
Stern volume, Allen and Harley, give an idea of how Stern would have inte-
grated the four types of syllabus to meet the objectives of the multidimen-
sional framework for language teaching. According to them (pp. 357–360),
he would have advised teachers, syllabus designers and teacher educators
(a) to recognize that the four syllabuses complement one another and that
they are not separated by hard and fast boundaries; (b) to build bridges
from syllabus to syllabus by seeking out common ground and making cross-
references wherever possible; (c) to develop and use teaching materials
that cut across the syllabus divisions; (d) to start from one syllabus (e.g., the
language syllabus) and work toward the others; and finally (e) to establish a
longitudinal, proportional pattern of content so that any individual teach-
ing unit could be derived from one or more types of syllabus.
The editors point out that “Stern clearly considered integration of the
multidimensional curriculum to be a matter of deliberate policy, for the
most part carefully preplanned prior to implementation of the curriculum
in the L2 class” (p. 360). They reiterate that out of the five items (a–e listed
above), only the first one “suggests that integration can also occur sponta-
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CHAPTER 9

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neously during classroom interaction at the implementation stage” (p.
360). The other four, according to them,
imply that an integration policy is established either during or after the proc-
ess of syllabus development, which is assumed to take place outside the class-
room itself. How an integration policy is in fact translated into classroom
practice in any particular context remains, of course, an issue to be investi-
gated at the practical action level of Stern’s analytic framework. (p. 360)
If I understand Stern’s observations and the editors’ commentaries cor-
rectly, it appears that the multidimensional framework is heavily weighted
toward an integrated curricular agenda. I think it is fair to say that curricu-
lar objectives seem to drive classroom procedures. What is not fully clear is
the role of the practicing teacher in the pedagogic decision-making proc-
ess. The editors inform us that Stern had planned further chapters on so-
cial strategies, timing strategies, resources, and student evaluation as well as
a chapter on vocabulary. It is highly probable that, given his disappoint-
ment with the top–down concept of method, Stern had planned to delve
more deeply into the role of the teacher vis à vis his multidimensional
framework. It is, indeed, a great loss to the profession that he could not
complete his planned mission.
It is, however, abundantly clear that Stern’s framework is theory neutral
and method neutral. That is, he directly deals with major contentious di-
chotomous issues that marked the pendulum swing in language teaching,
and in his own characteristic way, selects the middle path that balances the
fundamental features of the intralingual and crosslingual, the analytic and
experiential, and the explicit and implicit. His framework certainly rejects
the rigidities associated with the concept of method, and looks beyond. Yet
another framework that attempts to do that from an entirely different per-
spective is the Exploratory Practice framework.