Understanding language teaching: From Method to Postmethod

9.1.2. The Analytic-Experiential Dimension
The second strategic continuum relates to yet another perennial debate
about the role of form and message, or what Stern calls, code and commu-
nication, in language teaching. The analytic strategy involves explicit focus
on the formal properties of language, that is, grammar, vocabulary, and no-
tions and functions whereas the experiential strategy involves message-
oriented, interaction in communicative contexts. Consider the following
contrastive terms collected by Stern (only a partial list is given here):
Analytic
Experiential
¬
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
®
focus on code
focus on communication
medium centered
message centered
observation
participation
usage
use
focus on language
focus on topic/purpose
decontextualized
contextualized
language practice
language use
predictability of response
information gap
emphasis on accuracy
emphasis on fluency
linguistic interaction
interpersonal interaction
Analytic and experiential teaching strategies
(p. 302).
As the list of terms associated with analysis and experience shows, the expe-
riential strategy “invites the learner to use the language for a purpose, and
to focus on the message rather than any specific aspect of the code” (p.
301). The analytic strategy, on the other hand, “is based on techniques of
POSTMETHOD PEDAGOGY
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study and practice. . . . The language learner is placed in the role of an ob-
server who looks at the language and culture from outside and pays atten-
tion to formal or functional feature which are deliberately abstracted at
least to some degree from the living context” (p. 301). Recall from the
chapters in Part Two that language- and learner-centered pedagogies fall
under the analytic end, and learning-centered pedagogies move toward the
experiential end.
As can be expected, Stern advocates a mixture of experiential and analytic
strategies and techniques because he finds positive aspects in both. The ana-
lytic strategy “abstracts, decontextualizes, and isolates language phenomena
or skill aspects for scrutiny, diagnosis, and practice” (p. 310), all of which are
essential for language education. And analytic techniques enable learners to
focus on the code by helping them to “identify, explain, compare, illustrate,
and practise a language feature or an aspect of language use” (p. 307). He
does not dismiss the criticisms leveled against the analytic strategy (see chap.
5, this volume, for details) but considers that they “merely draw attention to
limitations of studying a language by analytic methods alone, and suggest
that an experiential strategy should complement the analytic approach be-
cause it deals with the language more globally” (p. 311).
In terms of classroom activities, Stern recommends the familiar analytic
techniques that operate through study and practice of the language with
full and explicit focus on linguistic features, and equally familiar experien-
tial activities such as projects, inquiries, games, or problem-solving tasks. He
favors the creation of “the conditions for real communication” by introduc-
ing information-gap activities that have “an element of unpredictability” (p.
316). He agrees with Prabhu (cf. chap. 7, this volume, on learning-centered
pedagogy) that “it may be useful to introduce a reasoning gap, implying
true inference, and an opinion gap, in which case the interlocutors do not
know in advance what comment is likely to be made” (p. 316). With regard
to listening, speaking, reading, and writing skills, he sees merit in both sepa-
ration and integration:
each skill can be treated abstractly as something to be developed, so to speak,
for its own sake. This is typical of an analytical approach. On the other hand,
the skills can form a natural part of a purposeful set of activities: giving a talk,
listening to a recoding, participating in a group discussion, writing a report or
a letter. (p. 320)
Summing up his arguments about the analytic–experiential dimension, he
states that there is “no reason to assume that one strategy alone offers the
royal road to proficiency. Therefore, some kind of combination of these
two approaches appears to be the best policy to adopt pending more con-
vincing evidence of the greater effectiveness of either one or the other” (p.
321).