Гершунский Б

оптимальные 
варианты таких решений. 
Значительный вклад в формирование концептуальной основы принятия решений в 
педагогике, несомненно, внесла теория оптимизации учебно-воспитательной деятельности, 
активно разрабатываемая в 80-е годы Ю.К.Бабанским и его научной школой
14
50
Методологически целесообразно рассмотреть возможную типологию педагогических 
ситуаций, указать на их специфические особенности. В самом общем виде и (подчеркнем это) 
весьма условно все многообразие педагогических ситуаций можно разделить на два больших 
класса. Первый класс ситуаций требует принятия оперативных, безотлагательных решений и 
непосредственно связан с повседневной практической деятельностью педагога, учителя, его 
активным участием в педагогическом процессе, главенствующей ролью в нем. По существу, 
вся учебно-воспитательная деятельность педагога-практика в классе, в учебном кабинете или 
лаборатории, во внеучебных мероприятиях, в организации многоплановой жизнедеятельности 
и самоуправления ученического или студенческого коллектива, постоянно связана с 
принятием тех или иных решений, ориентированных на управление учебно-познавательной 
деятельностью учащихся, реализацию воспитательной и развивающей функций обучения, 
разрешение возможных конфликтных ситуаций и т.п. 
Очевидно, сам характер решаемых в таких условиях педагогических задач заставляет 
педагога принимать соответствующие решения быстро, поскольку именно от их 
оперативности решающим образом зависит развитие педагогического процесса, его динамика, 
промежуточные и конечные результаты того или иного занятия, той или иной учебно-
воспитательной акции. Такие ситуации можно назвать 
экстремальными
. 
Роль интуиции педагога в подобных ситуациях исключительно велика, а 
эффективность принимаемых решений, несомненно, зависит от его личностных и 
профессиональных качеств, накопленного опыта, коммуникативных способностей, 
эмоциональности, общей культуры. Не случайно в экстремальных ситуациях, типологию и 
тщательное описание которых еще предстоит провести, разные педагоги, вполне естественно, 
действуют по-разному. Отсюда и различный подход к дозировке учебного материала, выбору 
методов, средств и организационных форм реализации педагогического процесса, к контролю 

---

результатов этого процесса и оценкам, выставляемым учащимся, и т.д. И это понятно, 
поскольку повседневный педагогический процесс предполагает творческое решение 
педагогом различных, зачастую трудно предсказуемых, нестандартных учебных и 
воспитательных задач
15
. 
Педагогический процесс в принципе персонифицирован личностными качествами 
педагога и учащихся, он наполнен элементами импровизации, существенно 
корректирующими любой заранее подготовленный, идеализированный проект предстоящей 
педагогической деятельности. Работу педагога-практика можно сравнить с деятельностью 
музыканта-исполнителя, всегда вносящего свое личностное видение специфики и замысла 
музыкального произведения, трактующего и интерпретирующего его по-своему. 
Но если музыкант-исполнитель все же ограничен в своей деятельности спецификой 
жанра музыкального произведения, 
51
возможностями музыкального инструмента, наконец, единой и обязательной для всех 
нотной грамотой, то учебно-воспитательные возможности педагога-практика куда более 
вариативны. Не случайно известный математик и педагог Д.Пойа писал, что "преподавание - 
это