School Didactics And Learning: a school Didactic Model Framing An Analysis of Pedagogical Implication of Learning Theory

(Bildungsinhalte)
” (Klafki, 1995, p. 17)
23. Nohl’s translation as cited by Klafki (1995).
24. Since this point is crucial, Weniger’s view will be cited at length here. Weniger claims that the individual through
meeting with different parts of a culture is able to make this content their own “property” without destroying the
content as such: “Sie sind sein geistiges Eigentum geworden, wie man dann bildlich sagen darf, sie gehören zu
ihm, und es ist ja die Eigentümlichkeit des Geistigen, das es so etwas gibt: ein in sich geschlossenes,
selbständiges Gebilde wie eine Senate, ein Geschichtliches Menschenleben, ein Gedicht, eine Kulturepoche…
kann ganz von einem Menschen ergriffen und besessen werden und bleibt doch, was es ist, bleibt unverbraucht
84
SCHOOL DIDACTICS AND LEARNING

---

und selbständig. Aber für den durch dieses Gebilde ‘Gebildeten’ haben ist es sein Bildungsgut geworden, er hat die
in ihm verborgenen Werte als ‘Bildungswerte’ im Gang seiner Bildung erfahren, er besitzt sie” (Weniger, 1952,
p. 487).
25. “Bildung nennen wir jenes Phänomen, an dem wir—im eigenen Erleben oder im Verstehen anderer Menschen—
unmittelbar der Einheit eines objektiven (materialen) und eines subjektiven (formalen) Momentes innewerden.
Bildung ist Erschlossensein eines dinglichen und geistigen Wirklichkeit für einen Menschen—das ist der
objektive oder materiale Aspekt; aber das heisst zugleich: Erschlossenein dieses Menschen für dieses seine
Wirklichkeit—das ist der subjektive oder formale Aspekt zugleich im ‘funktiona len’ wie im ‘methodischen’
Sinne…. Bildung ist kategoriale Bildung in dem Doppelsinn, dass sich dem Menschen eine Wirklichkeit
‘Kategorial erschlossen hat und dass eben damit er selbst…für diese Wirklichkeit erschlossen worden ist.”
(Klafki, 1963, pp. 43–44)
26. “Die generelle Zielbestimmung des Unterrichts wird hier darin gesehen, den Lernenden Hilfen zur Entwicklung
ihrer 
Selbstbestimmungs-
und 
Solidaritätsfähigkeit,
deren eines Moment Mitbestimmungsfähigkeit ist, zu geben.
Selbstbestimmungs-und Solidaritätsfähigkeit schliessen, als konstitutive Momente, rationale Diskursfähigkeit,
d.h. Fähigkeit zu Begründung und Reflexion, entwickelte Emotionalität und Handlungsfähigkeit, d.h. die
Fähigkeit ein, auf die eigenen Beziehungen zur natürlichen und gesellschaftlichen Wirklichkeit im Sinne
begründeter Zielsetzungen aktiv einzuwirken.” (Klafki, 1985, p. 256)
27. Klafki (1985, p. 259) writes: “Primacy of goal-decisions in relation to all other decisions in teaching (Unterricht)
means: both decisions about 
what
in each case and in which perspective some topic is to be the theme of teaching,
or rather: what emerges in the process of teaching as themes in perspective, and also decisions about methods and
means of instruction, further the evaluation of the significance of the topical socio-culturally mediated
‘anthropogenic’ as well as institutional preconditions for instruction can only be justified on the basis of the
instructional goal-setting.”
28. See Blankertz (1987, p. 105) for a criticism of the division between norms and facts.
29. I have argued elsewhere (Uljens, 1995e) that how to make use of didactics in teacher education is a separate
problem. Whether teacher education takes place at a university or not makes a fundamental difference as to how
theory of didactics can be treated. The “didactics of didactics” or “the didactics of education as a scientific
discipline” within teacher education is a problem in its own right.
3. A MODEL OF SCHOOL DIDACTICS
85

---