Бошланғич таълимда интеграциявий – инновацион ёндашувлар

Sim+yog‘och (Simyog‘och)

Sof+dil (sofdil) 
 
Har + vaqt ( har vaqt)

Sotib + olmoq (sotib olmoq) 

---

103 
Talaba yuqoridagi to‘rt turkumga doir qo‘shma so‘zlarning birikish usuli tilshunoslikda sintaktik usul 
(kompozitsiya usuli) deb nomlangani haqida ma’lumot berib o‘tadi. Bunday qo‘shma so‘zlarning so‘z 
turkumlarida qo‘shib yoki ajratib yozilishi haqidagi tushunchalarni ilova qilish orqali o‘quvchida 
imloviy savodxonlikni oshirishga yordam beradi. Masalan, talaba fe’l turkumidagi qo‘shma so‘zlar 
har doim ajratib yozilishi, sifat turkumiga mansublari hamisha qo‘shib yozilishi, ot va ravish 
turkumlaridagi qo‘shma so‘zlarning ayrimlari qo‘shib, ayrimlari ajratib yozilishi haqidagi 
ma’lumotlarni 1995-yil 24-avgustda tasdiqlangan imlo qoidalarining bandlari asosida taqdim etib, 
har biriga misollar keltira olishi zarur. 
Yana bir mulohaza. Ona tilida o‘zi yasalmasa-da , yasalishga asos bo‘adigan va bo‘maydigan 
so‘z turkumlari bor. Talaba bularga izoh berib o‘tsa, maqsadga muvofiq bo‘adi. Masalan, so‘z 
yasashda son, olmosh, taqlid so‘z, undov so‘z, modal so‘z kabilar asos bo‘sa, bog‘lovchi, ko‘makchi, 
yuklama asos bo‘a olmaydi. Boshlang‘ich ta’lim sinflarida tahsil olayotgan o‘quvchilarga sodda, 
tushunarli tarzda o‘rgatish uchun quyidagicha dalillash o‘rinli bo‘ar: Uy qurish uchun dastlab joy 
kerak bo‘adi, shu joyda yasalgan uyning birini OT, ikkinchisini SIFAT, yana birini RAVISH, 
keyingisini FE’L deb nomlasak bo‘adi, lekin qurilgan imoratni Son, Olmosh,Undov so‘z, Taqlid so‘z, 
Modal so‘z deb nomlab bo‘maydi, chunki bular uy quriladigan joyning o‘rni, nomi bo‘adi, xolos. Shu 
sababli bunday nomdagi uylarni topolmaymiz. Bizningcha, o‘quvchiga hayotdan olingan bunday 
misol vositasida ma’lumotni tushuntirish ancha oson, esda qolarli bo‘adi. 
БЎЛАЖАК ЎҚИТУВЧИЛАРНИНГ КВАЛИМЕТРИК ТАЙЁРГАРЛИГИ 
РИВОЖЛАНТИРИШНИ САМАРАЛИ ТИЗИМИ 
Нураддинов Ф. –ўқитувчи, СамДУ. 
Ихтиёрий тизим айрим шароитларда мавжуд бўлади. Педагогик тизимлар сунъий 
ҳисобланади, шунга кўра, уларни амалга оширишда мазкур шароитларни ташкил қилиш ва 
коррекциялашга алоҳида эътибор қаратиш зарур.
«Тизим» сўзига нисбатан фалсафий фойдаланишда шароит остида биз тизимга унинг 
хусусиятлари боғлиқ бўлган, таъсир этувчини, унинг элементлари комплекси ва уларнинг 
ўзаро алоқадорлиги хусусиятини тушунамиз. 
Педагогикада «шароит» атамасининг талқинининг ўзига хослиги, педагогик тизимлар 
ташқи ўзгаришларга очиқлиги, тасодифий омилларнинг таъсирига бериладиган эканлиги 
ҳисобланиб, бу уларга таъсир этиш шароитлари соҳасини аҳамиятли кенгайтиради. Педагогик 
ҳодисага таъсир этувчи барчасини ўрганишда шароитларга тизимга сезилмас таъсир 
кўрсатувчи объектларни киритиш хавфи мавжуддир. «Шароит» тушунчасининг фалсафий 
талқини педагогик тизим ичидаги мавжуд ёки яратиладиган шароитларни инобатга олишга 
имкон бермайди. Шунинг учун, М. А. Ушакова, Н. Ю. Посталюк, Н.М. Яковлева ва 
бошқаларнинг фикрларини инобатга олиб, биз фалсафий талқин педагогик ҳодисаларнинг 
юзага келиши, мавжуд бўлиши ва ўзгариши учун зарур бўлган объектлар мажмуини асоссиз 
кенгайтиради деб ҳисоблаймиз. 
Мазкур муаммони ечиш учун В. И. Андреев, М. Е. Дуранов, А. Я. Найн ва бошқалар 
педагогик шароитларга педагогик жараёнда фақатгина онгли равишда яратиладиган ва аниқ 
вазифани ечишга йўналтирилган таълимнинг мазмуни, шакллари, методлари ва моддий-
фазовий муҳитининг объектив имкониятлари мажмуини киритишни таклиф этадилар. 
Кўпгина тадқиқотчилар муайян педагогик конструкциянинг, жумладан тизимнинг юзага 
келиши ёки ўзгариши учун зарур бўлган педагогик шароитларга унинг самарадорлигини 
аҳамиятли оширишга имкон берадиган шароитларни киритиш мақсадга мувофиқлигини 
кўрсатадилар. 
Демак, Н. Ю. Посталюк, Н. М. Яковлева ва бошқаларнинг ортидан педагогик шароитлар 
остида биз педагогик фаолиятнинг самарадорлигини оширишга йўналтирилган чора-
тадбирларнинг мажмуини тушунамиз. 

---

104 
Квалиметрик тайёргарлик тизимини самарали шакллантириш ва ривожлантиришни 
таъминловчи шароитларни аниқлашга киришишдан аввал, мазкур танловни амалга оширишга 
имкон берувчи асосий омилларга тўхталиб ўтамиз. Биз томонимиздан ўтказилган сўнгги 
йиллардаги диссертация ишларининг таҳлиллари кўрсатишича, педагогик шароитларни 
аниқлашда тадқиқотчилар қуйидаги жиҳатларни инобатга оладилар: 
1)
ўқув-тарбия жараёнини ташкил этишга замонавий талаблар; 
2)
шакллантириладиган сифатнинг ўзига хослиги (компетентлик, билимлар, кўникмалар 
ва ҳ.к.) ва тадқиқ этиладиган конструкция хусусиятлари (тизимлар, моделлар); 
3)
ташкилий-педагогик воситаларнинг мавжуд даражаси; 
4)
шароитлар комплексининг зарурати ва етарлилиги. 
Педагогик шароитларни танлашнинг мазкур асосларини бизнинг тадқиқотимиз 
предметига кўра кўриб чиқамиз. 
Биринчидан, бўлажак ўқитувчиларнинг квалиметрик тайёргарлик тизимининг самарали 
ишлаши ва ривожланишининг педагогик шароитларини ифодаловчи чора-тадбирлар 
комплекси қонунчиликда, давлат, жамиятнинг замонавий талабларига ва мутахассиснинг 
шахс сифатларига. Таълимнинг замонавий парадигмасига зид бўлмаслиги зарур. Иккинчидан, 
шакллантириладиган сифат – квалиметрик компетентликнинг ўзига хослиги у тайёрлов 
тизимининг 
етарлича 
мустақил 
модулларида 
шакллантириладиган 
тўртта 
компетентликлардан (математик, информацион, бошқарув, баҳолаш) ташкил топганлигидан 
иборат. 
Тайёрлов тизимининг ўзига хослиги педагогик квалиметрия нисбатан янги илмий соҳа 
бўлиб, шу муносабат билан ҳозирги вақтда илмий, методик, ўқув нашрлар кенг 
тарқатилмаганлиги ҳисобланади. Шунингдек, квалиметрик методлардан фойдаланиш 
ўтказиладиган математик ҳисоботларнинг ҳажми туфайли кўп меҳнат талаб этади. Мазкур 
омиллар талабаларнинг билиш фаолликларини ва шунга кўра бутун тайёрлов тизими 
самарадорлигини пасайтиради. 
Юзага келган шароитларда талабаларнинг замонавий интерактив технологиялар асосида 
ахборотни тўплаш, қайта ишлаш, сақлаш ва узатиш бўйича кўникма, малака ва тажрибалари 
алоҳида аҳамият касб этади, буни ҳам квалиметрик тайёргарликнинг самарадорлигини 
таъминловчи шароитларни танлашда инобатга олиш зарурдир. 
Педагогик фаолиятда квалиметрик методларни қўллаш соҳасининг кенглиги улар 
қўлланилиши мумкин бўлган вазиятларнинг кўп қирралилиги, кутилмаганлиги ва хусусий 
хусусиятини юзага келтиради. Шу сабабли тизим талабаларни универсал квалиметрик 
тайёргарлик билан таъминлаши керак. 
Бундай тизим мавжуд билимлар асосида янги, номаълум шароитларда мўлжал олиш ва 
юзага келган вазифани мустақил ечиш учун зарур инструментни топиш имконини бериб, бу 
педагогик квалиметрия соҳасида ўз-ўзини тайёрлаш даражасини оширишга имкон беради. 
Муайян педагогик муаммо махсус математик аппарат ёки мураккаб дастурий таъминотдан 
фойдаланиш билан ечиладиган ҳолатлар кузатилади. 
Бундай шароитларда бўлажак ўқитувчилар муаммоли вазиятни аниқлашлари ва 
математик мутахассис ёки дастурчи олдида масалани саводли ифодалай олишлари мумкин 
бўлган ҳолда бўлажак ўқитувчиларнинг тайёргарликларини таъминлаш зарур. Ўхшаш 
муаммоларнинг такрорланиши мутахассисни квалиметрия бўйича келгуси мустақил таълим 
олишига ундаши керак. 
Учинчидан, танланган шароитларнинг самарадорлиги эришилган (кўзда тутилган) 
самарадорлик ва фойдаланилган педагогик воситаларнинг (ёки мавжуд, ёки махсус ташкил 
этилган) нисбати билан белгиланади. 
Шунинг учун квалиметрик компетентликни шакллантиришда ортиқча – меҳнат, вақт, 
моддий сарфларга олиб келмайдиган таълим мазмуни, шакллари, методлари ва моддий-
фазовий муҳитининг объектив имкониятларидан фойдаланиш зарур. Шу билан биргаликда, 

---

105 
мавжуд воситалардан максимал натижаларга эришиш учун замонавий таълим 
технологияларидан фойдаланиш лозим. 
Тўртинчидан, биз аввал таъкидлаганимиздек, тизимнинг ишлашига таъсир кўрсатувчи 
барча шароитларни кўриб чиқиш мақсадга мувофиқ эмасдир. Шунинг учун комплекс ҳолда 
тизимнинг самарали ишлаши ва ривожланишини таъминлаш учун зарурий ва етарли 
ҳисобланган аҳамиятли шароитларнигина танлаб оламиз. 
Зарур ва етарли шароитлар остида «мазкур ҳодисанинг боғлиқлигини бузмаган ҳолда, 
таркибидан бирорта ҳам компонентни чиқариб бўлмайдиган», яъни квалиметрик тайёргарлик 
тизимининг самарадорлигини пасайтирмайдиган шароитларнинг тўлиқ тўпламини 
тушунамиз. 
ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ 
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
Отажанов Ж. – докторант, ТГПУ. 
В соответствии с современной компетентностноориентированной образовательной 
парадигмой будущий учитель должен регулярно осуществлять контроль и корректировать 
свой личностный рост, осуществлять рефлексию результатов своей профессиональной 
деятельности.
Педагогическая деятельность по своей сути обладает рефлексивным характером, так как, 
организуя деятельность обучающихся, учитель стремится смотреть на себя и свои действия 
глазами своих подопечных, учитывать их взгляды, представлять их внутренний мир и 
эмоциональное состояние. Значимым и профессиональным качеством педагога является 
готовность и способность к рефлексии. Выстраивая свое взаимодействие с ребенком, педагог 
оценивает себя как участника этого взаимодействия, диалога, при этом создаются условия 
межсубъектных отношений участников педагогического процесса.
В процессе педагогической рефлексии педагог идентифицирует себя со сложившейся 
педагогической ситуацией, с тем или иным содержанием педагогического взаимодействия, с 
воспитанником, со своим коллегой – другим педагогом, с различными педагогическими 
технологиями, различными моделями педагогической деятельности и т.д. 
Следовательно, рефлексия в педагогическом процессе – это процесс и результат 
фиксирования субъектами образования (участниками педагогического процесса) состояния 
своего развития, саморазвития и причин этого. Педагогическая рефлексия предполагает 
взаимооценку участников педагогического процесса, состоявшегося взаимодействия, 
отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития учащегося и наоборот.
Так как педагогический процесс подразумевает обмен деятельностными функциями 
педагога и учащихся, то рефлексия в педагогическом процессе будет содержать следующие 
компоненты:
– рефлексию педагогом деятельности учащихся (учащегося); 
– рефлексию педагогом своей педагогической деятельности;
– рефлексию педагогом педагогического взаимодействия;
– рефлексию учащимся (воспитанником) своей деятельности; 
– рефлексию учащимся деятельности педагога (учителя);
– рефлексию учащимся педагогического взаимодействия. 
Осуществление компетентностного подхода при подготовке студентов – будущих 
педагогов дает возможность по-новому рассмотреть проблему качества образования. При 
данном подходе базисными критериями оценки этого качества является профессиональная 
компетентность как комплексная характеристика специалиста, определяющая его 
способность решать профессиональные проблемы, возникающие в условиях реальной 

---

106 
профессиональной деятельности, с опорой на теоретические знания, а также жизненный опыт, 
ценности и индивидуальные особенности. 
Одним из средств формирования профессиональной компетентности будущих педагогов 
является развитие их рефлексии. Формирование профессионально значимых качеств педагога 
следует начинать с развития рефлексии, так как рефлексивность представляется по 
отношению ко всем другим качествам как организующее и координирующее начало. Степень 
сформированности рефлексии педагога может выражаться в том, насколько педагог способен 
для эффективной реализации профессиональной деятельности координировать и 
интегрировать все свои качества. Дифференцирующая функция рефлексии дает возможность 
педагогу сознательно опираться на свои «сильные стороны» и минимизировать в 
педагогической деятельности свои «слабые стороны». Благодаря дифференцирующей 
функции рефлексии возможен доступ к каждому отдельно взятому её качеству и 
психическому свойству педагога. Таким образом, рефлексия рассматривается как особенно 
важное и необходимое качество педагога. 
В рамках компетентностного подхода учёные подтверждают идею о том, что рефлексия 
считается системообразующим компонентом для мобилизации личностных ресурсов при 
решении жизненных, профессиональных и педагогических задач. Рефлексивность является 
значимым показателем зрелости личности при овладении ключевыми компетенциями и 
настолько важным качеством, что позволяет говорить о необходимости формирования 
компетентности рефлексивной у каждого современного специалиста. Необходимой частью 
профессии педагога становится педагогическая рефлексия, в рамках которой осуществляется 
анализ собственных профессиональных действий, поведения родителей и их детей (Н.В. 
Кузьмина, Е.В. Пискунова, В.Н. Харькин и др.) 
Рефлексия подразумевает овладение педагогом психологическим механизмом 
профессиональной самоактуализации и самосовершенствования, что проявляется в его 
способности занимать аналитическую позицию по отношению к себе и своей 
профессиональной деятельности (удерживая временные рамки прошлого, настоящего и 
будущего). При этом особенно важно то, что предметом рефлексии является не только сам 
педагог (как профессионал и как личность), но и процесс развития конкретного ребенка 
(средства и условия, задерживающие и поддерживающие данный процесс) и детского 
коллектива. 
По отношению к собственной деятельности педагога педагогическая рефлексия 
характеризуется осознанием им своего педагогического опыта, выработкой критериев, 
определяющих эффективность и успешность своей профессиональной деятельности с точки 
зрения своей субъектности (своего авторства в ней) и ее образовательного потенциала для 
развития личности школьника. При применении рефлексии профессиональная деятельность 
является для педагога объектом исследования и проектирования, становясь более гибкой и 
осознанной, ориентированной на преодоление собственных трудностей и проблем 
воспитанников. В отношении к содержанию образования рефлексия отдельного педагога или 
педагогического коллектива позволяет осознанно систематизировать социальный запрос к 
образованию, значимые для себя и школы теоретические концепции в педагогической и 
психологической науке, свой опыт работы, актуальные запросы школьников. Рефлексия 
позволяет определять, корректировать цели и задачи профессиональной деятельности, 
средства образовательного процесса, выйти на его планирование и конструирование, видеть 
вариативные стратегии и методы процесса организации воспитания, способы его регуляции и 
контроля. 
Рефлексия может исполнять детерминирующую роль по отношению к другим 
профессионально важным качествам, поэтому в вузе учебный процесс должен быть 
организован так, чтобы с первых учебных дней рефлексия у студентов формировалась не 
стихийно, а целенаправленно. Также необходимо разделять два уровня рефлексии: рефлексию 
по поводу собственного учения (в позиции «студент») и рефлексию по поводу организации 
обучения (в позиции «педагог»). 

---

107 
Обучение студентов – будущих педагогов должно носить рефлексивный характер. Если 
студент научится рефлексировать собственное поведение, то он сможет управлять собой. 
Результатом рефлексивной деятельности является развитие обучающегося, смена позиции, 
занимаемой им в учебной деятельности, активизация его как субъекта деятельности. Это 
накладывает конкретные требования на профессиональную подготовку преподавателя, так как 
наиболее выраженный результат дает объективация преподавателем своего внутреннего мира 
через интерпретацию внутреннего мира обучающихся. На занятиях преподаватель должен 
показывать умение рефлексировать собственную деятельность, уходя от роли судьи, 
оценщика; а также способствовать организации рефлексии обучающимися того, что он сделал 
. В сознании педагога должны рефлексивно отображаться не только личностные особенности 
обучающегося, но и действия, которые педагог предпринимает по отношению к нему. Для 
педагогической рефлексии должны быть доступны чувства, сопровождающие педагогический 
процесс. 
Стратегической задачей повышения квалификации преподавателей можно считать 
развитие личностной и предметной рефлексии. Личностная рефлексия связана с развитием и 
самоактуализацией, самосознания, открытостью в общении, опорой на собственный опыт, 
развитие предметной рефлексии – с анализом эффективности применяемых дидактических 
методов, приемов и технологий в обучении. 
Проведенный анализ психолого-педагогических исследований, рефлексия опыта 
деятельности педагогов дают возможность утверждать важность специальной подготовки 
студентов – будущих педагогов при их обучении в вузе. Так как педагог является не только 
преподавателем, но и воспитателем, просветителем, активным участником и организатором 
взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, то он постоянно общается 
и взаимодействует не только с учениками, но и с их родителями, коллегами, администрацией. 
Стоит отметить при этом, что функции педагога начальной школы гораздо шире, чем у 
педагогапредметника. От его педагогического мастерства, умения организовать коллектив 
детей младшего школьного возраста зависит становление личности учащегося, его мотивация 
к обучению. 
Будущий учитель начальной школы должен обладать такими качествами, как эмпатия, 
любовь к детям и своему делу, знаниями возрастных и индивидуальных особенностей детей 
младшего школьного возраста; владеть учебными предметами, которые в начальной школе 
преподаются; уметь правильно общаться с детьми этого возраста: поддерживать их, быть 
эмпатичным; проявлять доброту, теплоту и заботу в отношении учеников; содействовать 
развитию личности и индивидуальности детей; обучать их рефлексии собственной учебной 
деятельности, благодаря чему учащийся получает способность видеть способы своего 
действия, анализировать их, планировать достижение поставленной цели. 
Таким образом, можно сделать вывод о том, что развитие рефлексии у будущего педагога 
начальной школы в период обучения в вузе не только способствует формированию его 
профессиональной компетентности, но и может рассматриваться как один из путей 
гуманитаризации нашего общества и его системы образования. 
ПЕДАГОГИК РЕФЛЕКСИЯНИ РИВОЖЛАНТИРИШНИНГ ТУРЛАРИ ВА 
МЕТОДЛАРИ
Отажанов Ж. – таянч докторант, ТДПУ. 
Мамлакатимизда ўзгариб бораёткан ижтимоий-иқтисодий шароитларда жамоавий, 
шахсий ва касбий муамоларни ижодкорона хал этаоладиган инсонга эхтиёж туғилмоқда. 
Шундан келиб чиқиб айтиш мумкунки жамияга ўқитувчиларни тайёрлаш учун янги таълим 
усуллари ва янги таълим ёндошувлар талаб этилади.
Хозирги кунда замонавий педагогик ғояларни ўрганиш ва ўз-ўзини билимини субъектив
ошириш имконятига эга бўлган ўқитувчи керак. Жамиятдаги чуқур ижтимоий ўзгаришлар 

---

108 
олий таълим фаолиятида фундаментал ўзгаришларни талаб қилди ва ўқув жараёнида барча 
йўналишларни янгилаш учун реал шарт-шароитлар яратади. Мактабнинг ўзини-ўзи 
ривожлантириш механизмини фаоллашишини сабаби бўлажак ўқитувчиларни айнан
педагогик рефлексия фаолиятга ўргатиш эканлиги намоён бўлди. 
Бўлажак ўқитувчиларни ананавий педагогика бўлажак ўқитувчиларни тайёрлашда, 
уларни ителектуал, манаъвий ва касбий ўзлигини англаш муаммосини хар дойим хам 
самарали хал этмайди. Шу билан бирга, таълимнинг замонавий тенденциялари янги педагогик 
фикирни шакллантиришни, шахсий ахамиятга эга ва индивидуал сифатларни 
ривожлантиришни талаб қилибгина қолмай, ўқитувчининг педагогик маданиятини 
шакллантиришга кенг имкониятлар яратиб берилмоқда. 
Шахсий фаолият рефлексияси ўқитувчи шаҳсини мухим таркибий қисмлардан бири 
сифатида педагогик фаолиятга бағишланган изланишларда етарлича ўрганилмаган. Олий 
мактаб педагогикасини муаммолардан бири шундаки, бўлажак ўқитувчиларни 
шакиллантириш жараёнида уни рефлексив тайёргарлигини тузулишини моделлаштирмайди. 
Рефлексия асосан фалсафада принципиал жараён, психологияда фикирлаш ва билиш 
механизми сифатида қаралади, лекин педагогик фаолиятнинг субъектив ўзгариш жараёни 
элементи сифатида эмас. Шу нуқтаи назардан, фалсафий, психологик ва педагогик ахамиятга 
эга бўлган тадқиқотларда, рефлексиянинг акс эттиришнинг асосий мазмуни ва педагогик 
рефлексияни тузилиши, бўлажак ўқитувчининг касбий тайёргарлиги жараёнида унинг 
шаклланиш шартларини аниқлаш педагогик назария ма амалиёт учун долзарб муаммо 
хисобланади. Фалсафий, психологик ва педагогик адабиётларни тахлил қилиниши шуни 
кўрсатадики, хозирги кунда ўрганилаётган муаммо бўйича мухим материллар тўпланган, бу 
эса бўлажак ўқитувчининг педагогик рефлексиясини шакллантириш масаласига мурожаат 
қилиш имконини беради.
Замонавий ўқитувчининг ижодкорлиги, унинг педагогик фикрлаши, ўз тажрибасини 
тахлил қилиш ва тушуниш қобилияти, шунингдек, педагогик муаммоларни хал қилиш 
воситаси сифатида таълим жараёнида педагогик рефлексиядан фойдаланиш қобилияти билан 
боғлиқ. 
Шу билан бирга, хозирги кунга қадар педагогик рефлексиянинг моҳияти бўлажак 
ўқитувчининг педагогик маданиятини шакллантиришга қаратилган педагогик фикрлашнинг 
бир қисми сифатида тўлиқ акс эттирилмаган.
Рефлексив таълим – талабаларнинг рефлексив фазилатларини шакллантиришган 
йўналтирилган, мақсадли педагогик таъсир кўрсатиш учун зарур бўлган ўзаро боғлиқ 
воситалар, усуллар ва жараёнларнинг тўплами.
Илмий адабиётларни тахлил қилиш ва педагогик хақиқатни ўрганиш тадқиқотлар учун 
қўйдаги гипотезани яратишга имкон берди: бўлажак ўқитувчини тайёрлаш жараёнида 
педагогик рефлекисяни шаклланиши мумкин, агар: педагогик фанларнинг рефлексив мазмуни 
ишлаб чиқилган; ўз ички дунёсини чуқурроқ ўрганиш мақсадида тахлил қилиш, ўз –ўзини 
тахлил қилиш ва психологик –педагогик фанларни ўрганишда талабалар эътибори тортилган; 
ўқитувчилик касбини эгаллаш жараёнида ижодий шаклланиш учун тузилмалр ташкил 
этилган; психологик-педагогик амалиёт жараёнида рефлексив фаолият тажрибаси эгалланган, 
турли хил педагогик амалиётлар ташкил эитлган; прогнозлаштирилган мақсадларга эришиш 
учун зарур бўлган турли рефлексив технологиялар қўлланилган бўлса; - ички рефлексияни 
кўникмаларга айланиши жараёни амалга оширилади. Талабаларни амалиёт жараёнидаги 
машғулотларда рефлексив фаолият тажрибасини жадал ривожлантириш, педагогик 
рефлексияни тайёрлигини таъминлайди. Бу эса бўлажак ўқитувчиларга уни касбий фаолитида 
экстрополятция қилиш имконини беради.
Кузатувлар, тестлар, сўровномалар, сухбатлар, шунингдек рефлексив фазилатларни 
шакллантиришдаги индивидуал фарқларни ўрганиш асосида бўлажак ўқитквчиларнинг 
рефлексив қобилятлар мезонларини шакллантиришнинг учта даражаси аниқланган: юқори, 
ўрта, паст. Рефлексив фазилатларнинг шаклланиш даражасининг кўрсаткичлари сифатида, 

---

109 
сифат жихатидан таърифланган даража ўлчов бирлиги учун қабул қилинди, бу рефлексив 
қобилиятларнинг умумий мезонларининг мавжудлиги даражасини тавсифлади.
Педагогик рефлексиянинг шаклланишнинг юқори даражаси. Рефлексив харакатлар 
рефлексив билимдан фойдаланиб, малакали тарзда амалга оширилади. Юқори даражадаги
рефлексиянинг тузилишини ташкил этувчи барча рефлексив харакатлар амалга оширилади, 
мақсад шакллантиради, объект ажратилади, рефлексив функциянинг табияти топилади, ўз-
ўзини тахлил қилишнинг оптимал усулларини режалаштириш ва танлаш амалга оширилади, 
сабаблар аниқланади, юқори профессионал ва маънавий даражадаги эркин ижодий 
импровизация учун асос бўлган асосли хулосалар чиқарилади, тизимлаштирилади, 
ривожлантирилади.
Шаклланишнинг ўртача даражаси. Барча рефлексив харакатлар қўшимча маълумот олиш 
билан амалга оширилади. Бу турдаги рефлексиянинг тузулишини шакллантурувчи барча 
рефлексив харакатлар амалга ширилмайди: педагогик рефлексия хақидаги билимлар тўлиқ 
намоён бўлмаган, объект холатини тавсифловчи белгилар етарлича анниқ эмас, аммо 
объектнинг холатини аниқлаш туширилиб қолмайди.
Илмий салохиятнинг етишмаслиги ва етарли даражада тизмли эмаслиги намоён бўлади. 
Рефлексив қобилиятларнинг шаклланишнинг паст даражада. Барча рефлексив харакатлар 
педагогик рефлексиянинг илмий билмлардан эмас хаётий тажрибага асосланган. Асосан 
аналитик харакатлар амалга оширилади. Педагогик жараённинг хато ёки камчиликлари 
аниқлнмайди, илмий салохият паст, хеч қандай изчиллик йўқ.
ПРИНЦИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ 
НАПРАВЛЕННОСТИ МА ТЕМА ТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 
Отақулов Э.– преподователь, ТГПУ. 
Для выявления специфики профессионально-педагогической направленности курса 
«Математика» на факультете подготовки учителей начальных классов представляет научный 
интерес анализ тех принципов, в соответствии с которыми осуществляется профессионально-
педагогическая направленность математической подготовки будущего учителя математики. 
Различные подходы к решению этого вопроса нашли отражение в работах А.Г.Мордковича, 
В.М.Монахова, Г.Л.Луканкина, КГ.Ованесова, А.И.Нижникова, и др. 
В связи с тем, что концепция профессионально-педагогической направленности обучения 
(ППНО), разработанная АХ.Мордковичем, является методологической основой проводимого 
исследования, рассмотрим более подробно ее основные положения и соотнесем их со спецификой 
математической подготовки учителя начальных классов. 
В числе таких положений следует особо выделить, прежде всего, принципы 
профессионально-педагогической направленности обучения (ППНО).