Педагогика и воспитание и. П. Подласый педагогика 2-е издание, исправленное и дополненное в трех книгах

Самоуправление
может рассматриваться к а к в ы с ш а я форма 
соуправления. Оно предполагает самостоятельное управление 
у ч е н и к а м и многими н а п р а в л е н и я м и ш к о л ь н о й и классной жиз­
ни в тесном сотрудничестве с педагогами и р о д и т е л я м и . О само­
у п р а в л е н и и следовало бы говорить, когда ш к о л ь н и к и п р о ш л и 
серьезную ш к о л у демократического соуправления. В н а ш е й пе­
дагогике вопросы самоуправления поднимались задолго до того, 
к а к возникло соуправление. Сегодня самоуправление по систе­
ме А.С. М а к а р е н к о и соуправление на демократической основе 
м и р н о сосуществуют в п р а к т и к е . Одни учебные з а в е д е н и я от­
дают предпочтение соуправлению, другие — традиционному са­
м о у п р а в л е н и ю , но в демократических одеждах. 
П р и н ц и п ы деятельности школьного самоуправления: 
• приоритет интересов ш к о л ь н и к о в ; 
• д е м о к р а т и з м , открытость, гласность; 
• сотрудничество на основе равенства и в з а и м о у в а ж е н и я ; 
• самодеятельность и добровольность; 
• разделение полномочий м е ж д у т р е м я в е т в я м и «власти»: пе­
дагогами, у ч е н и к а м и , р о д и т е л я м и . 
Разработано много моделей ученического самоуправления. 
Их отличают в основном уровни самостоятельности школьни­
к о в и педагогической о п е к и . Педагоги понимают, что н е л ь з я до­
п у с к а т ь полной свободы с а м о у п р а в л е н и я , п о с к о л ь к у дети не 
способны п р и н и м а т ь п р а в и л ь н ы е р е ш е н и я в п о д а в л я ю щ е м 
большинстве случаев. Если же самоуправление представить на 
м и н и м а л ь н о м уровне, что делается во многих ш к о л а х , то оно 
теряет смысл и существует формально. Следовательно, речь долж­
на и д т и об
 оптимизации уровня
ш к о л ь н о г о самоуправления, 
413 

---

к о т о р ы й в к а ж д о м случае определяется к о н к р е т н ы м и особен­
ностями и в о з м о ж н о с т я м и . 
П я т н а д ц а т ь лет массовой апробации р а з л и ч н ы х моделей са­
моуправления позволили накопить ц е н н ы й опыт о р г а н и з а ц и и 
этой в а ж н о й сферы ш к о л ь н о й ж и з н и . П л а н и р у я , в н е д р я я и раз­
вивая ученическое самоуправление, классные руководители бу­
дут п р и д е р ж и в а т ь с я р е к о м е н д а ц и й из передовой педагогиче­
ской п р а к т и к и . 
1. П р е ж д е всего н у ж н а полная ясность в вопросах, что такое 
ученическое самоуправление; к а к о в его о ф и ц и а л ь н ы й статус; 
к а к у ю долю в л а с т и м о ж е т уступить а д м и н и с т р а ц и я , педаго­
гический к о л л е к т и в , классный руководитель в пользу учениче­
ского с а м о у п р а в л е н и я ; к а к будут в з а и м о д е й с т в о в а т ь м е ж д у 
собой а д м и н и с т р а ц и я , педагогический к о л л е к т и в , родители 
и органы ученического с а м о у п р а в л е н и я ; зачем ученическое 
самоуправление н у ж н о в в а ш е й ш к о л е , в вашем классе; к а к и е 
вопросы оно будет р е ш а т ь самостоятельно и полностью отвечать 
за свои действия? Вопросы весьма непростые, и ни в одном из 
них пока нет полной ясности. 
Ученическое самоуправление часто рассматривается к а к дет­
с к а я общественная о р г а н и з а ц и я , но это не т а к . Оно есть само­
стоятельный социально-педагогический феномен, его н е л ь з я 
смешивать с организацией; оно есть следствие демократических 
преобразований в обществе, одна из форм п р о я в л е н и я детской 
активности, которую педагогика призывает учитывать, разви­
вать и оберегать. З а н и м а я с ь самоуправлением, ш к о л ь н и к и фор­
мируют у себя в а ж н е й ш и е качества, которыми должен обладать 
гражданин демократического общества. 
2. Один из г л а в н ы х принципов самоуправления — равные 
возможности всех воспитанников. К а ж д ы й может быть избран 
в любой о р г а н . Но в органах у ч е н и ч е с к о г о с а м о у п р а в л е н и я ' 
классный руководитель хотел бы видеть достойных этой чести 
воспитанников. Его оценки не всегда совпадают с мнением од­
ноклассников. Р е а л ь н ы й статус среди н и х часто имеют нефор­
мальные л и д е р ы , они добывают его самостоятельно, а не по­
лучают из рук учителя, поэтому с н и м и педагогу всегда прихо­
дится считаться. 
К а к быть? П р и выборах школьного парламента «демокра­
т и ч е с к и м путем» в его состав нередко попадают ш к о л ь н и к и 
с о т р и ц а т е л ь н ы м л и д е р с к и м п о т е н ц и а л о м . Р а з р е ш и в демо­
кратическую процедуру, вы д о л ж н ы быть готовы к тому, что 
в состав органов самоуправления могут пройти воспитанники, 
к о т о р ы е по с в о и м к а ч е с т в а м не д о л ж н ы быть в их составе. 
414 
В о з н и к а ю т запоздалые в о п р о с ы : «Что теперь д е л а т ь ? » , « К а к 
быть с т а к и м парламентом?» «Нужно ли н а м ученическое са­
моуправление вообще?» Поэтому еще на стадии проектирова­
н и я той и л и иной модели ученического самоуправления надо 
предусмотреть возможные «риски», чтобы избежать серьезных 
ошибок. 
3. Если лидеры выдвигаются стихийно и работа с классом 
пущена на самотек, не стоит о ж и д а т ь от ш к о л ь н и к о в серьезной 
организационной работы. «Стихийный» лидер может повести 
себя непредсказуемо. У него могут развиваться недостатки, ко­
торые наблюдаются у «взрослых» лидеров. Не исключается про­
я в л е н и е «звездной болезни». Лидеры начинают все больше от­
д а л я т ь с я от коллектива. Противостояние а к т и в а и к о л л е к т и в а 
в этом случае можно предсказать заранее. 
Требуется серьезная, вдумчивая работа по формированию ак­
тива, и л и , к а к говорят сегодня, «лидерская подготовка». Пра­
вильно действуют там, где лидеры проходят специальную под­
готовку, создается система преемственности, чтобы при уходе 
из ш к о л ы воспитанников, которые несколько лет в о з г л а в л я л и 
самоуправление, была р а в н о ц е н н а я замена. 
4. Мы д о л ж н ы продумать во всех деталях, к а к будет сочетать­
ся самоуправление с другими формами у п р а в л е н и я — педаго­
г и ч е с к и м и родительским, к а к а я часть прав будет делегирована 
ш к о л ь н и к а м . И з о л я ц и я органов ученического самоуправления 
н е д о п у с т и м а . П р и н ц и п «вы с а м и по себе» не д о л ж е н дейст­
вовать ни при к а к и х обстоятельствах. Но отчуждение между 
«ветвями власти» еще не преодолено в ш к о л а х . Ш к о л ь н и к а м 
сразу хочется полной власти, а педагогический к о л л е к т и в не 
готов к подобной активности. «Разрешив» самоуправление, пе­
дагоги не подумали о т а к о м повороте событий. Ведь, по замыс­
лу, самоуправление должно помогать педагогам, а не мешать 
и м , не усложнять общее дело. Поэтому спокойно и методично 
добивайтесь постоянного в з а и м о д е й с т в и я всех ветвей само­
у п р а в л е н и я , с ф о р м и р у й т е о б ъ е д и н е н н ы е о р г а н ы , где будут 
в р а в н ы х п р о п о р ц и я х п р е д с т а в л е н ы у ч е н и к и , у ч и т е л я и ро­
дители. 
5. Предварительно следует разработать и официально при­
н я т ь нормативную базу. После этого можно «запускать» утвер­
жденную модель ученического самоуправления. Стартовать, не 
имея твердой почвы под ногами, весьма опрометчивый шаг. Ес­
ли в уставе учебного заведения п о л о ж е н и я о самоуправлении 
нет, нужно п р и н я т ь специальное положение об ученическом са­
м о у п р а в л е н и и . 
415 

---

6. Вопрос, к а к будет реально осуществляться самоуправле­
н и е , т о ж е д о л ж е н быть р е ш е н в с а м о м н а ч а л е . Во м н о г и х 
ш к о л а х оно и воспринимается к а к игра. Ее кульминацией ста­
новится «День самоуправления» и л и «День дублера», когда 
ш к о л ь н и к и на полдня получают возможность «стать» дирек­
т о р а м и , з а в у ч а м и , у ч и т е л я м и , проводить у р о к и в м л а д ш и х 
классах, бранить уборщиц. Ожидать серьезных результатов от 
игры н е л ь з я . В остальное время года о самоуправлении, орга­
низованном по такой схеме, благополучно забывают. 
7. Н а к о н е ц , о р е а л ь н о й п о л ь з е у ч е н и ч е с к о г о самоуправ­
л е н и я . По з а м ы с л у , оно д о л ж н о способствовать воспитанию 
д е м о к р а т и ч е с к и х качеств, помогать всем и к а ж д о м у . Но на 
деле это не всегда получается. Часто все — к а к в ж и з н и : органы 
с а м о у п р а в л е н и я и з б р а н ы , п л а н ы и м е ю т с я , а р е а л ь н ы х дел 
нет. Тут и возникает вопрос: зачем это самоуправление, если 
о т н е г о н е т р е а л ь н о й п о л ь з ы ? К о м у н у ж н о с а м о у п р а в л е ­
ние в виде е щ е одной бюрократической надстройки, п р и ко­
торой «органы власти» ж и в у т с а м и по себе, а «народ», т. е. 
ученики, только наблюдают за происходящим, не имея ника­
к и х прав? 
Руководство самоуправлением — особый вид педагогической 
деятельности, требующий специальной подготовки. В ш к о л а х 
создаются методические объединения организаторов и консуль­
тантов по ученическому самоуправлению, где проводится сис­
тематическая учеба классных руководителей, педагогов-орга­
низаторов, старших вожатых. 
По отношению к ученическому самоуправлению к л а с с н ы й 
руководитель выступает в роли консультанта, старшего това­
р и щ а , п о м о щ н и к а , реже — в роли обычного члена коллекти­
ва. Ему н е л ь з я подменять подростков там, где они сами могут 
справиться; н у ж н о избегать прямого н а ж и м а , когда м н е н и я 
и действия воспитанников будут ошибочными; следует больше 
р а з ъ я с н я т ь , убеждать, согласовывать, чем просто требовать. 
В ш к о л ь н о м с а м о у п р а в л е н и и м н о г о подводных т е ч е н и й . 
Обычно его выстраивают по замыслу педагогов. Но дело может 
не пойти, ш к о л ь н и к и не в о с п р и н и м а ю т и не поддерживают 
« старших товарищей ». Тогда переходят в другую крайность — 
делается то, что хотят дети. И первый, и второй подходы оди­
наково ошибочны. Педагоги не могут з а м ы к а т ь все на себя, де­
л а я детей п а с с и в н ы м п р и л о ж е н и е м к своим и д е я м . Н е л ь з я 
и полностью самоустранятся, отдавая все в р у к и воспитанни­
ков. П р а в и л ь н а я позиция — оптимальное соучастие педагогов. 
Во всем нужен разумный баланс. 
416 
Во взглядах на школьное самоуправление мнения специалистов 
пока расходятся. Одни считают отказ от прежних форм грубейшей 
ошибкой и требуют вернуть все назад, другие говорят о постепенном 
прорастании новых форм из старых. Поиск новых самоуправленче­
ских структур в современной школе идет от прежних (учкомы, на­
пример), к переносу моделей либерализованного общества в школу: 
возникли «парламенты», «правительства», «президенты» и т. д. Во 
взглядах на самоуправление сегодня сочетаются коллективистские 
и демократические подходы. Анализ большого количества специаль­
ной литературы позволяет вычленить основные позиции относительно 
школьного самоуправления: 
• самоуправление развивается во всех видах деятельности учащихся; 
• создаются условия, при которых каждый школьник ощущает 
свою сопричастность к решению проблем, соответствующих его ин­
тересам и потребностям; 
• органы детского самоуправления могут быть достаточно разно­
образными и гибкими, временными или постоянными; 
• самоуправление выражает коллективное мнение на все события 
школьной и общественной жизни; 
• самоуправление способствует развитию инициативы, самостоя­
тельности, творчества личности и коллектива. 
Школьная общность рассматривается как воспитательный коллек­
тив, где учащиеся удовлетворяют естественную потребность в само­
стоятельности, совместной деятельности, игре, общении. 
Органы ученического самоуправления часто рассматривают­
ся как помощники старшего вожатого или заместителя дирек­
тора по воспитательной работе, которые призваны организо­
вывать свободное время школьников, которое в понимании 
большинства сводится к организации досуга. Мнение стар­
шеклассников таково: ученическое самоуправление — это воз­
можность чаще устраивать дискотеки. При таком подходе уве­
личивается количество массовиков-затейников, но при чем 
здесь ученическое самоуправление? 
Как вы убедите школьников, что вжизни важны не только дис­
котеки? 
На решение каких проблем прежде всего должны быть на­
правлены усилия органов ученического самоуправления? 
Среди моделей школьного самоуправления, рекомендуемых для 
внедрения, есть модель «Каждый класс — республика». В этой игре 
все должно быть выстроено, как в жизни: президент, вице-президенты, 
«..Педагогию-. Книга 3.
4 И 

---

спикер парламента, депутаты, премьер-министр, министр, правитель­
ство и т. д. Каждому достается какой-нибудь «портфель*. Все что-то 
предлагают, издают «законы», декреты. В классе обычно недостает 
грядовых граждан», для которых трудится вся эта армия управлен­
цев. Результат «парламентской» деятельности — предложение пойти 
в парк или план очередного воспитательного дела. 
Понимая несоизмеримость масштабов, предлагается брать что-то 
попроще — например, взять вместо республики город с его админист­
ративным устройством. Получается «Каждый класс — город». Появ­
ляются те же «должности» и фигуры, но «рангом» пониже. Двусмыс­
ленность игры сохраняется, а ее бесполезность становится очевидной. 
Лидеров начинают дразнить именами мэров и других руководителей 
местного масштаба, и интерес к игре скоро пропадает. Если ничего 
более удачного придумать не удается, постарайтесь, чтобы в модели 
«Класс — город», «Класс — село» «администрация» состояла из 3—5 
человек. 
В некоторых моделях самоуправления выделяются «ветви вла­
сти*: законодательная -— конференция (парламент) школы, испол­
нительная — президент и совет министров, судебная — верховный 
суд. Школа становится похожей на общество в миниатюре, со всеми 
особенностями и проблемами. 
Педагоги спорят, нужно ли разрешать В ней « парламент», вводить 
«правительство», назначать «президента». Многие считают, что нель­
зя — недопустима дискредитация высоких органов власти, Дети вме­
сто того, чтобы испытывать к ним уважение, растут в панибратской 
уверенности, что Витька — это и есть «президент», он такой же, как 
все, так же нарушает дисциплину. 
Примеры выбора неудачных моделей школьного самоуправления 
приводят специалисты И. Калиш и А. Прутченков. Вот реальные при­
меры из практики различных школ.