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1.2.1  Une réforme de la formation aux langues ancrée dans le CECR 
Basé sur la vision de culture en tant que grille interprétative et langues en tant que des 
pratiques sociales pour agir entre humains, l’approche interculturelle change de manière 
radicale la formation aux langues, l’explique Blanchet (2014). Nous avons déjà constaté que 
la CI dans la perspective actionnelle est l’objectif de la compétence langagière générale 
décrite dans le CECR, pour atteindre la finalité de la formation aux langues en milieu scolaire 
obligatoire en Europe. Ainsi, l’approche interculturelle implique une véritable réforme 
éducative ; le CECR est l’outil de base pour l’encourager et pour permettre aux acteurs des 
systèmes éducatifs de collaborer et de suivre leurs temps. Toutefois, les notions 
fondamentales de l’EPI et de l’interculturalité sont encore peu développées dans le CECR et 
la mise en œuvre n’y est pas traitée, comme le constate Beacco (2018b) dans un aperçu 
approfondi. Les auteurs y décrivent les principes fondamentaux et la finalité selon le CoE, et 
offrent une terminologie commune, tout en soulignant qu’il « ne s’agit aucunement de dicter 
aux praticiens ce qu’ils ont à faire et comment le faire » (CECR, 2001, p. 4). Les praticiens 
sont libres de trouver les moyens d’y parvenir en fonction de leur contexte. Déjà depuis 
l’élaboration du CECR menée depuis 1991, des acteurs de l’enseignement des langues à tous 

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les niveaux des systèmes scolaires sont invités à collaborer dans le processus de changement 
(CoE, 2001) ; une participation active nous semble toujours requise. 
De ce point de vue, 
le but de l’enseignement des langues se trouve profondément modifié
. Il ne 
s’agit plus simplement d’acquérir la « maîtrise » d’une, deux, voire même trois langues, chacune de 
son côté, avec le « locuteur natif idéal » comme ultime modèle. Le but est de développer un 
répertoire langagier (…) La responsabilité des autorités éducatives, des jurys d’examen et des 
enseignants ne peut se borner à ce que soit acquis un niveau de compétence donné dans telle ou 
telle langue à un moment donné. Restent encore à régler et à traduire en actes toutes les 
conséquences d’un tel 
retournement de paradigme
. (CoE, 2001, p. 11 [emphase ajoutée]). 
Pour faciliter la collaboration et l’élaboration de programmes, le CECR fournit un barème 
pour l’évaluation de la compétence langagière générale illustrée dans la Figure 1. Ainsi, 
plusieurs composants de cette compétence sont décrits à l’aide d’une échelle de A à C, divisée 
en six niveaux allant de l’utilisateur élémentaire au stade d’introduction (A1) à l’utilisateur 
expérimenté au stade de maîtrise (C2). Ces niveaux généraux sont censés couvrir l’espace 
d’apprentissage pertinent pour les apprenants en langues étrangères et ne sont donc pas 
exhaustifs. Des tâches classées pré-A1 comprennent des interactions simples en situation de 
touriste et la capacité d’écrire une carte postale, alors qu’au-dessus de l’autre extrémité de 
l’échelle, nous trouvons des interprètes simultanés dans les Institutions européennes et les 
traducteurs professionnels, qui ont un niveau bien supérieur à C2 (CoE, 2001, 2018a, 2020).  
Si les descripteurs occupent de nombreuses pages dans le CECR et la majorité du 
volume 
complémentaire
 de 278 pages, l’évaluation en tant que telle et des tests standardisés ont la 
plus faible priorité. Le 
volume complémentaire
 nous le rappelle plusieurs fois, par exemple 
comme suit : « Il est cependant important de souligner encore une fois que