Обучение письму

1.4. Процесс обучения письму при изучении иностранных языков

При вертикальном рассмотрении процесса обучения письму необходимо различать следующие фазы и направления:

1. 
   сообщение знаний письменных знаков;
   
2. 
   систематическое сообщение и закрепление орфографических знаний на материале лексических и грамматических единиц;
   
3. 
   развитие умений письменного изложения мыслей.
   

Так как существуют различные системы письма в родном и иностранном языках, задачей обучения первых недель является сообщение учащимся различающихся форм отдельных письменных знаков (букв).
На каждом уроке при объяснении вводится только один новый знак для данного звука. На уроке и при выполнении домашних заданий учащихся необходимо приучать к каллиграфическому написанию по образцу.
Как только накопилось знание букв в достаточном для написания изученных слов количестве, наряду с упражнениями в написании отдельных букв вводятся упражнения в написании буквосочетаний. При этом необходимо обеспечивать также надежное овладение произношением.
Во всех случаях, когда различные звуки передаются одинаковыми буквами или одинаковые звуки — различными буквами (их сочетаниями), учащимися должны быть осознаны соответствующие правила, применение которых необходимо тренировать с помощью упражнений, основанных на аналогии и дифференциации [9].
Сообщение орфографических знаний можно в узком смысле отнести к сообщению лексических и грамматических знаний, так как значение, звуковая форма и написание должны как можно раньше ассоциироваться между собой.
Различаются два вида орфографических знаний:

1. 
   знания отдельных лексических и грамматических явлений при наличии в них орфографических исключений;
   
2. 
   знания регулярных соответствий между грамматической функцией и ее орфографическим воплощением.
   

Прочные навыки правильного письма при наличии исключений требуют следующих методических приемов:

1. 
   при работе над новым словом («лексической учебной единицей») или при интерпретации грамматических форм (ср. неправильные глаголы в английском и французском языках) учащимся необходимо объяснить их орфографические особенности посредством зрительного выделения на доске (подчеркиванием, написанием цветным мелом);
   
2. 
   так как новому явлению грозит опасность интерференции со стороны других усвоенных иноязычных явлений, необходимо создавать дальнейшие ассоциации, например, англ.: their образовано от they; there отвечает на вопрос where;
   
3. 
   для закрепления знаний требуется многократная письменная фиксация материала при аудировании и говорении отдельными учащимися и соответствующие исправления при наличии ошибок;
   
4. 
   закрепление специальных знаний, относящихся к отдельным орфографическим явлениям, достигается также такими мероприятиями, как ведение словаря (при этом со стороны учителя необходим контроль правильных записей), систематическое записывание на доске или в тетради для упражнений;
   
5. 
   на начальной ступени распространенной формой закрепления звукобуквенных отношений и написания отдельных единиц является списывание текстов из книги [14].
   

Его цель — абсолютно безошибочный результат. Текст, предназначенный для списывания, должен содержать новые слова или те, в которых часто допускаются ошибки. Он должен быть знакомым учащимся по содержанию, потому что понимание текста повышает результат. При переписывании учащиеся должны запоминать смысловые единицы большого объема и записывать их без постоянного обращения к текстовой основе. Переписанное должно проверяться учителем. Это относится также к переписыванию ключевых слов на иностранном языке, которые рассматриваются как «мысленные опоры» для домашних заданий; этой же цели в более сложных условиях должно служить записывание выученных наизусть текстов. При этом наряду с орфографическими умениями учитываются также результаты запоминания текста и старательность, проявленная учащимися при его подготовке; в формах контроля (при работе со словами, диктантах) необходимо предусматривать неоднократное включение явлений, вызывающих ошибки у учащихся [4].
Большинство лексических и грамматических явлений иностранного языка следует правилам. Путем объяснения орфографических закономерностей достигается значительная разгрузка памяти учащихся. Знание правил, отражающих их, дает учащимся возможность путем умозаключения по аналогии правильно писать известные и новые слова, которые принадлежат к одинаковому классу орфографических явлений. Так как правила относятся к одному классу явлений, осознание закономерностей требует вовлечения нескольких представителей соответствующего класса.
Среди важных способов и приемов для выработки знаний орфографических правил можно назвать следующие:

1. 
   при помощи примеров и целенаправленных стимулов учитель дает учащимся возможность осмыслить закономерность и сформулировать правила. Например, при изучении английского языка проработка орфографических правил образования множественного числа существительных, которые заканчиваются на -у, может проходить на таких подлежащих обобщению примерах:
   

lady — ladies way — ways
baby — babies day — days

2. 
   в качестве стимула к овладению правилами могут послужить вопросы: «Охарактеризуйте окончания множественного числа. При каких условиях -у переходит в -i-?»;
   
3. 
   учащиеся применяют усвоенные правила в письменных упражнениях, построенных на основе аналогии или дифференциации, причем выполнение этих упражнений постоянно должно быть связано с ссылкой на правила;
   
4. 
   для осознания правил учитель использует аудирование, говорение и чтение до тех пор, пока в письменных работах не исчезнут ошибки;
   
5. 
   соответствующие орфографические закономерности вводятся в различные виды письменного контроля, при исправлении ошибок учащимся снова напоминают правила [4].
   

Мы рассматривали обучение компонентам письма, теперь перейдем к описанию обучения письму как комплексной деятельности. В вертикальном рассмотрении — это процесс, в ходе которого учащимся более широко предоставляется возможность письменно формулировать отдельные или комплексные высказывания на иностранном языке.
Согласно логике обучения и возрастным особенностям учащихся отдельные ступени развития различаются следующими факторами:

• 
  возрастающим количеством языковых средств, находящихся в распоряжении учащихся;
  
• 
  возрастающим количеством вопросов, по которым они могут письменно высказаться на иностранном языке;
  
• 
  возрастающим объемом выполняемых ими письменных работ;
  
• 
  изменением связей между отдельными речевыми целеустановками;
  
• 
  возрастающей самостоятельностью учащихся в определении «стратегии» письменных высказываний, выборе языковых средств для их реализации, в контроле и самокоррекции.
  

Когда учащиеся уже научились записывать вопросы и ответы, далее на каждом уроке следует планировать несколько фаз, в течение которых они письменно ставят вопросы и отвечают на них.
Письменное формулирование отдельных вопросов и ответов на них на последующих ступенях обучения должно иметь преимущественно тренировочный характер. Центр тяжести, однако, переносится в значительной мере на комплексную постановку заданий (написание письма по заданному плану, изложение личных, школьных, международных, исторических событий в стенгазете).
Письменные работы на уроке, включая проверку, не должны занимать более десяти минут, работы же большего объема должны выполняться как домашние задания [13].
Одной из форм коммуникативного применения языка являются заметки, фиксирующие элементы содержания доклада, прочитанной статьи, короткого рассказа или собственные мысли при подготовке к докладу или письменной информации на иностранном языке. При этом заметки делаются на том языке, на котором будут применяться.
Особой формой фиксации содержания прочитанных статей, рассказов, книг является аннотация. В отличие от набора ключевых слов (заметок) в аннотации заключается оценка содержания в зависимости от данной цели (для научных, технических и других задач). Эту форму можно применять только на продвинутой ступени. Она требует, наряду со знанием подхода к аннотированию, речемыслительных умений и владения языковыми средствами, позволяющими давать оценку аннотируемому материалу.
Овладение письмом в общем курсе обучения предполагает достижение определенных результатов в каждой серии и на каждом отдельном уроке.
В планировании и реализации письменных работ с горизонтальной точки зрения следует принимать во внимание ряд специфических условий. При планировании серий уроков или отдельных уроков имеют значение следующие принципы:

• 
  каждая письменная работа должна подготавливаться устными заданиями, чтобы учащиеся, как в отношении содержания, так и в языковом отношении были в состоянии выполнить предъявляемые к ней минимальные требования;
  
• 
  подготовительные упражнения и имманентный контроль должны обеспечивать орфографические предпосылки для безошибочного выполнения письменных работ;
  
• 
  постановка коммуникативных задач должна раскрывать учащимся ожидаемые учителем содержательные и языковые результаты их действий. В соответствии с этим должны даваться вспомогательные ориентиры. Характер и степень управляемости (помощи) должны быть таковы, чтобы учащиеся наилучшим образом могли показать свои иноязычные умения, сделать личностные, т. е. самостоятельно избранные и вполне определенные, высказывания.
  

Процесс развития таких комплексных умений может быть представлен в обзорном виде следующим образом [12]:

• 
  введение и объяснение элементов содержания, необходимых для реализации образовательных и воспитательных задач, заложенных в теме и могущих послужить предметом письменных высказываний. Одновременно происходит сообщение или систематизация и повторение соответствующих языковых знаний. Учащиеся осмысливают при этом значение, звуковую форму и форму написания новых языковых явлений в рамках определенного тематически-содержательного набора ключевых слов;
  
• 
  закрепление языковых знаний с одновременной тренировкой графико-моторного компонента путем переписывания набора ключевых слов, являющихся одновременно основой для выполнения домашних письменных работ;
  
• 
  устное закрепление и тренировка применения языковых знаний в связи с определенной темой;
  
• 
  письменное выполнение несложных заданий (постановка вопросов, ответы на них), подготавливающих учащихся к выполнению будущих комплексных коммуникативных заданий;
  
• 
  выполнение письменных заданий для запоминания речевых компонентов;
  
• 
  дальнейшая работа по сообщению или закреплению языковых знаний в разветвленных тематико-содержательных связях;
  
• 
  устное решение комплексных коммуникативных задач с графической демонстрацией соответствующих языковых особенностей для преодоления трудностей в употреблении языковых средств;
  
• 
  письменное выполнение сходных, варьируемых заданий с соответствующими вспомогательными ориентирами.
  

Особого внимания заслуживают вопросы подготовки и проведения контроля успеваемости, а также оценивания письменных работ. Необходимо различать кратковременный контроль, связанный с измерением языковых знаний и коммуникативных умений, и контроль умений учащихся в области письма.
Кратковременные проверки должны продолжаться не более десяти минут (включая исправления, если они оказываются необходимы).
Широко распространенной и дидактически обоснованной формой контроля является диктант. В нем учащиеся демонстрируют, насколько они овладели звукобуквенными отношениями, умеют ли применять те или иные правила.
Различаются следующие формы диктантов:

• 
  словарный, состоящий из отдельных слов или синтагм. В этом виде диктанта необходимо обеспечить, чтобы учащиеся знали и сознательно ассоциировали значения отдельных языковых явлений;
  
• 
  выборочный — вариант словарного диктанта. Учитель читает вслух законченный текст, учащиеся должны записывать только отдельные единицы (слова, синтагмы). Благодаря контексту значение этих отдельных единиц выступает более однозначно, чем в словарном диктанте;
  
• 
  краткий диктант, при котором учащиеся пишут весь текст, не содержащий незнакомой лексики;
  
• 
  диктант-упражнение, содержащий, прежде всего те случаи правописания, в которых часто допускаются ошибки и которые требуют особого закрепления.
  

Последовательное соблюдение коммуникативного принципа— главная цель письменных контрольных работ. Поэтому постановка контрольных заданий должна формулироваться так, чтобы учащиеся получили возможность продемонстрировать свои умения в практически направленных жизненных ситуациях, в соответствии с условиями предшествующих занятий.
Возможными заданиями при этом могут быть такие:

• 
  ответы на вопросы, поставленные в устной или письменной форме;
  
• 
  составление вопросов к тексту, ситуации, картинке;
  
• 
  описание картинок из учебника или диапозитивов;
  
• 
  рассказ о событиях на основе серий картинок;
  
• 
  ответы на, различным образом, поставленные комплексные вопросы;
  
• 
  изложение простых событий (например, событий дня из школьной жизни, спортивного праздника);
  
• 
  сравнение и партийная оценка общественных явлений за рубежом с подобными или отличительными явлениями из жизни родной страны;
  
• 
  пересказ прослушанной или прочитанной истории;
  
• 
  написание письма и ответ на письмо, в которых выражаются личные переживания, оценки и точки зрения.
  

Оценка письменных работ должна охватывать в первую очередь коммуникативный результат, учитывать содержательные и языковые аспекты.
Письменные работы должны исправляться учителем в короткий срок и оцениваться в классе. При этом указывается на источники ошибок. Исправлением и упражнениями создаются предпосылки для того, чтобы подобные ошибки более не повторялись [4].