Обучение письму

1.1. Сущность письма и его функции в обучении иностранным языкам

Письмо как продуктивная коммуникативная деятельность предполагает способность фиксировать мыслительное содержание и его внутреннеречевую фонетическую реализацию с помощью графических знаков. При этом различаются следующие его компоненты (частичные действия):

1. 
   потребность в коммуникации, стимулирующей письменное действие;
   
2. 
   связанная с потребностью цель коммуникации;
   
3. 
   планирование и развитие коммуникативной стратегии соответственно цели условиям;
   
4. 
   связанная с этим тематизация, т.е. выбор и упорядочение элементов содержания, их предваряющая аранжировка;
   
5. 
   внутреннеречевая звуковая реализация по правилам языковой системы;
   
6. 
   воплощение замысла в письменных знаках в соответствии с орфографическими традициями применяемого языка.
   

Потребность в коммуникации, которая проявляется в жизни через личные мотивы или общественную необходимость (написание письма, заявления, формулировка тезисов доклада), заменяется в обучении иностранным языкам, как правило, дидактико-методической постановкой задачи учителем. Постановка задачи содержит цель, которую учащийся реализует при письме. Планирование письменного произведения в большой мере зависит от ряда личностных качеств адресата, предполагаемого уровня его информированности о событии, его ожидаемого отношения к нему. Этим определяется выбор и аранжировка отбираемых и описываемых элементов содержания. При этом планирование необходимо понимать, как динамический процесс, в ходе которого лишь начинают частично развиваться и проявляться отдельные элементы [4].

Планирование письменных работ учащихся решающим образом определяется содержанием и структурированием предшествующего обучения, и управляющими действиями учителя в связи с целевой установкой. Но необходимо стремиться, чтобы учащиеся шире принимали участие в планировании или сами определяли задания, что не исключает заданий, предусмотренных учителем.
Отобранным элементам содержания (значениям) соответствуют предложенные высказывания. Лурия А.Р. характеризует их как «семантическую фиксацию» и «внутреннюю речь», к которым пишущий выбирает из системы языка лексические и грамматические средства, а также знаки, маркирующие интонационное оформление и интенцию.
Следующий этап – сначала внутренняя, затем громкоречевая реализация – зависит не только от подлежащих описанию событий и их последовательности, но и от предполагаемого воздействия письменного сообщения, затем от отношения, пишущего к адресату, от ознакомленности с предметом, эмоционального состояния. На этом основывается стилистически детерминированный выбор языковых средств, а также частично выбор и структурирование элементов содержания. В процессе обучения иностранным языкам в школе это, однако, не играет большой роли ввиду необходимости соблюдать нейтральный стиль речи. Стилистические варианты в зависимости от адресата или намерения пишущего вводятся только с определенными ограничениями (например, различные обращения и концовки в письмах).
Письмо тесно связано с обучением остальным видам речевой деятельности: говорению, слушанию и чтению. За исключением орфографических компонентов, прежде всего в монологической речи в говорении как продуктивной речевой деятельности налицо все условия, имеющие значение и для письма: возникновение замысла, формулировка мысли, речевая (лексико-грамматическая) реализация. В принципе учащиеся могут письменно зафиксировать все то, что они могут изложить устно. Письменная фиксация отличается от устной тем, что здесь есть возможность более зрелого обдумывания мысли и тем самым – ее лучшей формулировки. Так как владение языком у учащихся все же ограничено и по существу сводится к нейтральному стилевому уровню, то, различая между устной и письменной формой изложения весьма незначительны [3].
Слушание создает прочные ассоциации между звуковой формой и значением языковых явлений. Оно предоставляет образцы для составления текстов различного вида и развивает умения анализа и структурирования мыслей, оценивания высказываний.
Подобные функции имеет также чтение как предпосылка письма. В отличие от слушания, чтение укрепляет ассоциацию между письменной и звуковой формой и значением.
Для письменного высказывания на иностранном языке необходим ряд специфических предпосылок:
а) знание графических знаков (букв и буквосочетаний) алфавита иностранного языка;
б) высокоавтоматизированные ассоциации этих букв и буквосочетаний с репрезентующими их звуковыми значениями (знание правил отношений между фонемой и графемой);
в) знание орфографических правил, действительных в грамматических или лексико-морфологических явлениях иностранного языка;
г) знание орфографических форм отдельных языковых (лексических) единиц, если они отклоняются от закономерных отношений между фонемой и графемой;
д) знание графических средств фразового и текстового уровней и правил их применения;
е) знание письменных средств и традиций их расположения, принимаемых во внимание при составлении писем (начало письма, обращение, концовка). Эти специфические предпосылки будут кратко рассмотрены далее.
Знание графических знаков при изучении иностранного языка имеет, помимо прочего, значение, если его графическая система отличается от графической системы родного языка. Это относится, например, к кириллице при изучении русского языка как иностранного немецкими учащимися и латинского алфавита при изучении немецкого, английского или французского языков русскими учащимися. Знание этих знаков при выполнении актов письменной речи должно связываться со способностью быстро писать их.
С графическими знаками пишущий должен уметь ассоциировать соответствующие им звуки. Написание и произношение расходятся почти в каждом языке, но степень этих расхождений различна. В английском и французском языках, например, она весьма велика, в немецком отличие менее значительно, а в русском языке существует далеко идущая однозначная корреляция между фонемами и соответствующими им графемами.
В английском, французском и немецком языках только некоторые письменные знаки представляют непосредственно один звук, например, p, t, k. в большинстве случаев графические знаки могут передавать различное звуковое значение, например:
Английская фонема [i:] графема /e/ Pete /ei/ ceiling
/ee/ keep /eo/ people
/ea/ seat /ie/ field
/ey/ key /i/ police
/ay/ quay

Русская фонема [v] графема /в/ Нева

/г/ его

При закономерностях, существующих в языке между значениями звука и буквы (отношение фонема-графема), в каждом языке имеются так же правила, которые определяют написание словообразовательных и грамматически-морфологических явлений. К ним относятся, например, в английском языке написания на –ful в словообразованиях или изменение –y- на –i- после согласного при прибавлении –ful, -less, -ly, -ness, -ty (ready – readiness – readily).

Знание подобных правил разгружает память учащихся, способствует упорядочиванию новых явлений соответствующего класса, правильному написанию. Однако такие умозаключения по аналогии могут привести и к ошибочным результатам при наличии исключений в орфографической системе данного языка.
Поскольку значение звуков часто, например, в английском языке, неоднозначно соотносится с графическими знаками, необходимо, чтобы учащиеся знакомились с орфографией каждого отдельного слова и тренировались в ассоциировании между акустической и графической формами слова, включая значение, до тех пор, пока не установится прочное, автоматизировано вызываемое единство между тремя названными компонентами.
При изучении английского языка, учащиеся встречаются с большим количеством омонимов, которые при написании обнаруживают различные формы, например:
[nou] no
know
[plein] plane
plain
[fεə] fair
fare

Для чтения текста (или предложения) и выделения отдельных его элементов в различных языках выработаны знаки, следующие определенным правилам употребления. Так в английском языке восклицательный знак ограничивается только восклицательными предложениями (в немецком языке восклицательный так же используется и в повелительных предложениях) Наличие же приказа можно определить только из семантической структуры [5].

К сфере письменной речи относятся так же сведения о формах начала письма, обращения и окончания, о формулировке пожеланий, запросов, заказов, сообщений, тезисов, насколько они могут стать предметом обучения в школе.
Письменной фиксации мыслей на иностранном языке отводится меньшая роль в процессе коммуникации, чем устному общению, чтению и аудированию. Исходя из этого, письму должно уделяться меньше внимания, чем остальным трем видам речевой деятельности. Значение письма, наряду с ограниченной коммуникативной функцией, заключается, прежде всего, в его использовании как эффективного средства для понимания, закрепления, заучивания и применения лексических и грамматических явлений с их различными признаками, т.е. оно обладает значительной учебной функцией, связанной с приобретением языковых знаний. Это обусловлено тем, что письмо реально повышает результат запоминания при закреплении лексических и грамматических знаний, поддерживает процесс обучения аудированию, говорению и чтению, дает возможность одновременно осуществлять индивидуальную продуктивную речевую деятельность всех учащихся, является рациональным средством контроля знаний учащихся, учит самоконтролю и самопроверке [4].