Модель деятельности школьного психолога Понятие психолого-педагогического сопровождения

2.3 Содержание коррекционно-развивающей работы школьного психолога

Современная литература предлагает практическому психологу большое разнообразие различных методических и содержательных подходов к проведению коррекционной и развивающей работы с детьми и подростками. Скажем так, на вопрос: что развивать? - школьный психолог, знакомящийся с этой литературой, получит однозначный ответ - все. Наш подход к пониманию психолого-педагогического статуса позволяет школьному специалисту ограничить сферу своей работы со школьниками и сделать это осмысленно и обоснованно [19, с.189].

Разработка вопросов содержания и организации развивающей и психокоррекционной работы со школьниками осуществляется нами в рамках трех следующих положений:
1) Содержание развивающей работы прежде всего соответствует тем компонентам психолого-педагогического статуса школьников, формирование и полноценное развитие которых на данном возрастном этапе наиболее актуально.
2) Содержание коррекционной работы прежде всего со ответствует тем компонентам психолого-педагогического статуса школьника, уровень развития и содержание которых не соответствует психолого-педагогическим и возрастным требованиям.
3) Развивающая и психокоррекционная работа организуется прежде всего по итогам проведения психодиагностических минимумов.
Традиционные формы групповой коррекционно-развивающей работы.
Основное содержание психологических групповых занятий со школьниками всех возрастов составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на целостное психологическое развитие ребенка и решение конкретных психологических проблем. Вместе с тем еще одним необходимым элементом всех занятий должны быть психотехники, направленные на развитие собственно групповых структур и процессов, поддержание благоприятного внутригруппового климата, сплочение и организационное развитие детского сообщества. К проблеме содержания развивающей работы относится и вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в ходе занятия. Мы полагаем, что наибольший развивающий эффект достигается не за счет увеличения разнообразия психотехнических приемов, а за счет наиболее полного использования потенциальных возможностей каждого из комплексных упражнений, включенных в занятие. То есть, с одной стороны, мы предлагаем ориентировать работу с детьми на использование сложных, многофункциональных упражнений, позволяющих решать сразу несколько задач.
Ритуалы приветствия - прощания являются важным моментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою очередь чрезвычайно важно для плодотворной работы. Ритуалы могут быть придуманы самой группой в процессе обсуждения, могут быть предложены психологом. Ритуал предлагается и исполняется в первый раз уже на первом занятии, и задача взрослого - неукоснительно выполнять его каждую встречу, наблюдая за тем, чтобы в него были включены все дети. Желательно, чтобы в ходе развития группы контроль над исполнением ритуала перешел к членам самой детской или подростковой группы.
Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка может проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями в случае, если психолог видит необходимость как-то изменить актуальное эмоциональное состояние детей. Соответственно, разминочные упражнения необходимо выбирать с учетом актуального состояния группы и задач предстоящей деятельности. Определенные разминочные упражнения позволяют активизировать детей, поднять их настроение, другие, напротив, направлены на снятие чрезмерного эмоционального возбуждения.
Основное содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного развивающего или психокоррекционного комплекса. Последовательность упражнений должна предполагать чередование деятельностей, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике и др. Упражнения должны также располагаться в порядке от сложного к простому (с учетом утомления детей). Заканчивать эту часть занятия также хорошо одной из любимых игр детей, созвучных с темой текущей встречи.
Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном и смысловом. Рефлексия прошлого занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они занимались в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они это делали. Психолог предлагает вспомнить, с кем они обсуждали эти упражнения после встречи, показывали ли другим людям и что им в учебе или общении вне занятий. Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или с помощью взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную связь друг другу и психологу.
Описанный выше подход к групповой коррекционно-развивающей работе в школьной практике имеет ряд важных организационных следствий. Скажем, более предпочтительной является интенсивная форма ведения занятий. Большим эффектом будет обладать цикл из 10-12 встреч, проведенных в течение 4-5 недель, чем более длительная работа, растянутая на всю четверть. Цикл работы с данной конкретной группой школьников не должен быть очень длительным (не более 15-20 занятий). Длительность занятий и размер группы зависит от возраста детей, но в любом случае они должны позволять организовывать собственно групповую совместную деятельность и создавать возможность для эмоциональных межличностных контактов всех членов группы [20, с.54].
Нетрадиционные формы групповой развивающей работы.
Прежде всего, некоторое развивающее психологическое содержание работы "упаковывается" в данном случае в привычные социально-педагогические формы взаимодействия учеников друг с другом или с учителями: классные часы, тематические вечера и вечера отдыха, субботники, конкурсные мероприятия, массовые выезды за город и др. Не претендуя на исчерпывающий обзор, опишем некоторые возможные формы работы.

1. 
   Обучающая психодиагностика.
   

Эта форма работы предполагает объединение ситуации тестирования, психологического просвещения и группового консультирования школьников. Преимущественно речь идет о старшеклассниках, так как именно они являются авторами большинства запросов к психологу на "познание себя". Кроме того, они могут достаточно качественно обработать результаты и многое почерпнуть из группового обсуждения, так как в этом возрасте идет наиболее интенсивное познание себя через сравнение с другими.
По содержанию используемый диагностический материал может быть самым разнообразным. Наиболее "популярными" являются следующие группы методик:

1. 
   методики, ориентированные на изучение личностных особенностей;
   
2. 
   методики, ориентированные на отношения с другими людьми;
   
3. 
   профориентационные методики и изучение способностей.
   

2. 
   Общешкольные психологические программы.
   

Это, прежде всего, психологические олимпиады, конкурсы, соревнования и общешкольные игры психологического содержания.
Психологическая олимпиада может проводиться как общешкольное мероприятие или локализоваться в определенной школьной параллели. Первое - предпочтительнее, однако требует определенной подготовки. В этом случае она должна проходить в несколько туров. Первый тур выявит претендентов на победу в каждой параллели, а затем будут проведены дифференцированные туры для каждой из них.
Олимпиада должна замысливаться психологом не столько как соревновательное, сколько развивающее мероприятие. Для этого, например, вопросы первого тура должны быть вывешены заранее для всеобщего обсуждения на достаточно продолжительный срок, на несколько дней например. В эти дни классные руководители совместно с психологом проводят определенную работу по вовлечению ребят в процедуру обсуждения и в дальнейшее персональное участие. В качестве призов победителям могут быть обещаны, наряду с какими-либо психологическими книгами или другими вещественными атрибутами победы, звания "Самых психологичных", "Главных психологов школы" [21, с.32-34].
Психологические соревнования и конкурсы могут быть основной формой организации общеразвивающей работы в той или иной параллели. По своей форме они могут пред полагать индивидуальное или групповое участие (команду выставляет класс). Желательно делать их многоступенчатыми: сначала отбор осуществляется внутри класса, затем проходят соревнования в параллели, затем - между параллелями.
Содержание такой работы предполагает демонстрацию школьниками своих психологических возможностей, касаются ли они когнитивных функций, самоконтроля и саморегуляции, навыков межличностного взаимодействия, психомоторных или сенсорных возможностей [22, с.67].
Еще одним вариантом нетрадиционной развивающей работы являются общешкольные психологические игры. Они предполагают включение всей школы в определенную психологическую деятельность на более или менее длительный срок. Создание длительной и разветвленной ролевой игры - дело тонкое, предполагающее знание реальной школьной ситуации. Мы предлагаем вниманию читателей небольшую одно-двухдневную игру "Радуга" [23, с.17].