Microsoft Word И. П. Подласый Педагогика doc

Комплексное влияние факторов 
Примем без новых доказательств тот факт, что на продуктивность дидактического 
процесса одновременно и совокупно влияют все причины (факторы). Это влияние имеет 
комплексный характер. Систему главных причин, влияющих на обучение, очертили еще 
древние философы. С тех пор исследователи лишь немного усовершенствовали ее, допол-
нили новыми факторами, обогатили современной научной терминологией, но мало изме-
нили знание по существу. Причины, известные в прошлом, остаются неизменными и по 
сей день. Работы выдающихся дидактов дают исчерпывающую информацию о про-
дуктогенных факторах на качественном уровне: трудно что-либо прибавить к разъяснени-
ям И. Гербарта, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Д. Дьюи, когда они во всех подробностях 
и деталях описывают течение и результаты обучения в различных условиях и под воздей-
ствием различных причин. В литературе, посвященной обучению, описано влияние всех 
мало-мальски определенных причин. 
Что же остается добавить нам? Ясная в прошлом картина ныне утратила четкость: 
старые причины начали называть по-новому (например, традиционную педагогическую 
этику — деонтологией, а школьное управление — менеджментом), выявлены новые, не-
известные ранее причины, привнесенные прогрессом, появились более совершенные тех-
нологии и средства обучения (например, компьютерные). Классических представлений 

---

для решения современных задач недостаточно. Главная среди них — практическая опти-
мизация обучения — может быть разрешена лишь на основе совершенного знания при-
чин, от которых зависит успех. Совершенное знание в данном случае означает не только 
ясное качественное описание, но и количественное представление, измерение. Школьная 
практика требует нынче постановки и решения вопросов по существу, конкретно. 
Но ведь никто не может назвать точного числа причин, действующих в обучении. 
Организация экспериментальных исследований 
Методы факторного анализа очень деликатные и трудоемкие, а поэтому требуют 
тщательного соблюдения ряда требований. Если экспериментальные исследования хоро-
шо не продуманы и не выполнены как должно, то ошибочные результаты, воплощенные в 
математическую форму, совершенно деформируют истину, ведут не к прояснению, а за-
темнению сущности влияния причин. 
Прежде всего необходимо правильно выбрать проблему исследования. Если по-
следняя подсказана внешними случайными обстоятельствами или выбрана из конъюнк-
турных соображений, то ее исследования, как правило, неперспективны. 
Дидактам следует прислушаться и к другим рекомендациям специалистов по фак-
торному анализу: 
1. Необходимо, чтобы количество тестов (вопросов в анкетах, альтернативных 
пунктов и т. п.) превышало как минимум в три раза количество возможных причин (фак-
торов). Только в этом случае можно быть уверенным в том, что выделенные причины бу-
дут достаточно обоснованными. 
2. Золотое правило, диктуемое практикой факторного анализа, состоит в том, что 
группа исследуемых учащихся (точно так же, как и группа педагогов, администраторов) 
должна быть репрезентативной по отношению к генеральной выборке. Установлено, что 
при изучении коэффициентов корреляции по формуле Пирсона количество исследуемых в 
группе или количество наблюдений не должно быть меньше 300. 
3. Наконец, общее правило для всех, применяющих факторный анализ в педагоги-
ке, состоит в том, что процедура формирования и анализа факторов, вычисления корреля-
ций между ними должна быть описана тщательно и полно, чтобы можно было повторить 
проведенное исследование. 
Должны быть четко вычленены и описаны: а) инструкции исследуемым; б) исполь-
зованные методы; в) шкалы оценок, способы подсчета результатов; г) время выполнения 
заданий, если оно ограничивалось; д) коэффициент надежности тестов, метод, с помощью 
которого он рассчитывался; е) статистические показатели — характер распределения ре-
зультатов, среднее арифметическое или стандартное отклонение (для коэффициента вза-
имной сопряженности Пирсона не обязательно); ж) характеристика выборки и способы ее 
формирования; з) метод расчета коэффициентов корреляции; и) аргументы использования 
именно этого, а не какого-нибудь другого метода; к) интерпретация факторов; л) ссылки 
на идентичные или близкие исследования; м) объяснение, в чем именно выполненное ис-
следование продвигает вперед теорию обучения. 
В результате длительных исследований выделено четыре ге-1 неральных фактора, 
определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса: 
1) учебный материал (УМ); 
2) организационно-педагогическое влияние (ОПВ); 
3) обучаемость учащихся (ОУ); 
4) время (В). 
Общая модель формирования продуктов обучения под воздействием выделенных 
факторов представлена на рис. 21. 

---

Рис. 21 
Генеральный фактор «Учебный материал» содержит в себе общие причины ин-
формационного происхождения. Учебная информация подразделяется на информацию ко-
гнитивную (несущую знания) и информацию управляющую — сигналы о том, как усваи-
вать когнитивную информацию. Поэтому учебный материал — это очень своеобразная 
информация. Особенностью ее, по сравнению с другой, является наличие дидактической 
обработки, благодаря чему объективные знания «приспосабливаются» для изучения. 
Именно от уровня, качества дидактической обработки зависит пригодность информации 
для учебного процесса, доступность и посильность ее для усвоения определенными кон-
тингентами учащихся и в конечном итоге — достигнутые результаты обучения. 
В составе данного генерального фактора логически выделяются два комплексных: 
объективная (чистая) информация и дидактическая обработка. К первому относятся такие 
общие факторы, как содержание, количество учебного материала, его качество, форма 
(структура) изложения. Расшифровывая последние, отметим, что количество учебного ма-
териала обусловливается такими общими факторами, как количество общих для учащихся 
понятий, количество всех понятий, количество информационно-смысловых элементов 
знаний (ИСЭЗ) в них, а качество — сложностью материала, которая определяется через 
количество новых взаимосвязей или новых операций, длину алгоритма, ведущего к реше-
нию задачи (получению ответа на вопрос), и т.д. Форма (структура) изложения материала 
может быть различной: предметной, логической, образной, символичной и т. п. Важной 
характеристикой сложности учебного материала является субъективное ощущение труд-
ности учения. 
К характеристикам информации, приобретаемой в процессе дидактической обра-
ботки и предъявляемой учащимся, относят! ся следующие: способ, структура, доступ-
ность изложений (язык, соответствие уровню подготовки обучаемых, уровень из-
быточности информации и др.). Таким образом, генеральный фактор «Учебный материал» 
содержит в своем составе два комплексных (объективная информация, дидактическая об-
работка), шесть общих (содержание, количество, качество, форма, структура, способ из-
ложения) и свыше 50 причин общего характера. 
Генеральный фактор «Организационно-педагогическое влияние» объединяет 
большую группу продуктогенных причин, харастеризующих деятельность учителей, каче-
ственные уровни организации учебного процесса, условия учебного и педагогического 
труда. Два комплексных фактора выделяются в его составе: организационно-
педагогическое влияние на уроках (регулярных занятиях) и влияние с учебными целями 
вне школьных занятий. 
К общим факторам обучения, характеризующим ОПВ на уроках, относятся среди 
прочих следующие: методы преподавания и учения, организационные формы (главная и 
вспомогательные), учебные ситуации (готового преподнесения учебного материала, есте-
ственного самонаучения, управляемой познавательной активности учащихся и др.), рабо-
тоспособность педагога (длительность труда, нагрузка, смена, чередование труда и отды-
ха, день недели, четверть, режим труда, возраст и др.), работоспособность учащихся (дли-

---

тельность учения, смена, день недели, урок по расписанию, возраст, четверть, расписание 
занятий, режим труда и отдыха, объем общей и дидактической нагрузки и т. д.), контроль 
и проверка результатов работы (частота контроля на один урок, общая и средняя частота 
контролирования, наличие контроля на предыдущем уроке и др.), тип и структура учебно-
го занятия, практическое применение приобретенных знаний, умений, применение 
средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения (в том числе сани-
тарно-гигиенические, психофизиологические, этические, организационные, в частности 
моральный климат в педагогическом и ученическом коллективах, сотрудничество между 
педагогами и обучаемыми, отношения между педагогами и родителями и т. д.). 
Факторы обучения, действующие вне урока: объем и характер помощи со стороны 
родителей, взрослых, друзей; режим учебного труда; контроль со стороны взрослых (объ-
ем, частота, система и т. п.); использование средств массовой информации с учебными це-
лями (телевидения, газет, журналов), чтение литературы (дополнительной к школьной 
программе и по интересам); организация самостоятельного учебного труда; отдаленность 
места проживания от школы, использование транспортных средств; участие в кружках; 
занятия с репетиторами; общение со взрослыми с познавательными целями и многие дру-
гие факторы. 
В данном генеральном факторе кроме двух комплексных выделяется 20 общих и 
более 150 продуктогенных факторов. 
Причем некоторые из них, как, например, условия обучения, при ближайшем рас-
смотрении и детальном анализе состоят из множества конкретных причин и могут пре-
тендовать на статус если не генеральных, то комплексных факторов. 
Третий генеральный фактор — Обучаемость учащихся — это способность (при-
годность) школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных ре-
зультатов в установленное время. Целесообразно рассматривать индивидуальную и груп-
повую (коллективную) обучаемость. Как и в уже рассмотренных факторах, в нем выделя-
ются два комплексных фактора: обучаемость на уроках и обучаемость во внеурочной дея-
тельности. 
Обучаемость на уроке характеризуют следующие причины: уровень общей подго-
товки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материа-
лом, усвоению знаний, умений, навыков; общие способности к учебно-познавательной де-
ятельности; общие характеристики внимания (определяемые особенностями нервной си-
стемы, темперамента, возраста); особенности мышления учащихся при изучении конкрет-
ного учебного предмета; общие характеристики мышления; психологическая установка на 
сознательное и прочное усвоение учебного материала (внешняя и внутренняя); мотивация 
обучения (понимание и осознание целей, интерес к обучению и к изучаемому предмету, 
действенность стимулов, отношение к выполнению ученических обязанностей и др.); 
темпы усвоения знаний, умений; здоровье учащихся (утомляемость, заболеваемость и т. 
д.); возраст обучаемых; их ценностные ориентации; жизненные планы; дисциплинирован-
ность, ответственность; ориентация на будущую профессию; стиль (способ) жизни и мно-
гие другие причины. 
Обучаемость в процессе самообучения (самоподготовки) характеризуется такими 
причинами, как самоконтроль (объем, частота, качество, система); воля и настойчивость; 
целенаправленность; умение учиться; режим и организация; работоспособность; ценност-
ные ориентации; стимулирование; мотивация; состояние здоровья; особенности восприя-
тия познавательной деятельности в целом; способности; скорость запоминания и усвое-
ния; уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и 
т.д. 
В данной группе генеральный фактор образуется совокупным влиянием не менее 
60 общих факторов обучения. 
Четвертый генеральный фактор — «Время». И в нем можно выделить: 1) затраты 
времени непосредственно на уроке и 2) затраты времени на самоподготовку (самообуче-

---

ние). 
К затратам времени на уроке относятся: время восприятия и первичного усвоения 
знаний; закрепления и упрочения изученного; периодичность контролирования, повторе-
ния и закрепления; время, прошедшее после завершения обучения; время сохранения ин-
формации в памяти в соответствии с целевой установкой; на выполнение тренировочных 
упражнений и применение знаний, умений; на повторение изученного; на систематиза-
цию; подготовку и выдачу ответа и многие другие конкретные затраты. Затраты времени, 
связанные с самообучением: время на выполнение домашних заданий; на чтение до-
полнительной литературы; посещение факультативов и дополнительных занятий; участие 
в работе кружков; на занятия по интересам и другие затраты. 
В данном генеральном факторе насчитывается более 20 общих факторов, связан-
ных с различными затратами времени в обучении и на подготовку к нему. Всего же, как 
подтвердил факторный анализ, на течение и результаты обучения на уроке влияет не ме-
нее 150 общих факторов, а количество продукто-генных причин достигает 400—450, и 
это, вероятно, еще не полный реестр последних. 
Итак, продуктивность дидактического процесса определяется комплексным влия-
нием четырех генеральных факторов. Каковы пропорции их влияния, если продуктив-
ность обучения колеблется в пределах 0—100%? Длительные эксперименты, выполнен-
ные с применением комплексной методики, показали, что факторы имеют различную ве-
сомость влияния, т. е. их вклад в формирование конечного продукта оказывается неоди-
наковым (рис. 22). В условиях нормального обучения более других значимо организаци-
онно-педагогическое влияние — 32%, далее по значимости идут обучаемость учащихся — 
28%, учебный материал — 25% и время — 16%. В условиях отклонения обучения от об-
щей нормы это соотношение меняется. 
Рис.22 
Наибольшее влияние ОПВ легко объясняется хотя бы тем, что данный фактор со-
держит в себе наибольшее количество продуктогенных причин. Поэтому в практике орга-
низации дидактического процесса необходимо прежде всего заботиться о создании 
надлежащих условий обучения, обеспечении учебного процесса необходимыми средства-
ми, применении эффективных технологий, методов обучения, использовании прогрес-
сивных организационных форм.