Microsoft Word 170716 Diss komplett

I: „Und weil sie die engen Gänge angesprochen haben: In Österreich sind die Themen 
Brandschutz, Fluchtweg etc. sehr wichtig. Und das Gebäude hier ist auch sehr alt, ist 
denkmalgeschützt, nehme ich an. War das ein Problem beim Bau oder hat man als 
Privatschule mehr Freiheiten?“ 
V6: „Die Schweizer sind hier großzügig und vor allem vernünftiger. Also wenn man schon ein 
Haus hat mit Gymnasiasten und einen Flur der vielleicht irgendwann einmal brennt, was 
unwahrscheinlich ist, dann sind die immer noch so intelligent, dass sie auf den Parkplatz 
rennen oder ins Wasser springen. Also man hat nicht so eine Pyrophobie wie in anderen 
Ländern. Und wenn man dann schaut, wie viele Kinder sind in den letzten Jahren in Schulen 
verbrannt, dann sieht man, das ist offenbar gar keine Gefahr.“ (V6_CH_1.6 #00:12:29#) 
8.4
Mögliche Konsequenzen für die Fachdidaktik GW 
Berücksichtigt man zentrale fachdidaktische Prinzipien des Unterrichtsfaches GW (vgl. dazu Kapitel 6), 
so lassen sich aus der Beschreibung der Dimension Raumqualitäten verschiedene relevante Aspekte 
identifizieren.
Durch die institutionelle Öffnung von Schule nach außen könnte das Unterrichtsfach GW vor allem 
das Prinzip der lebensweltlichen Orientierung für die Schüler/innen optimaler umsetzen. Das direkte 
schulische Umfeld bietet unabhängig davon, ob die Schule an einem peripheren oder zentralen Standort 
liegt, viele Anknüpfungspunkte für relevante Themenstellungen des GW-Unterrichts. Schule darf nicht 
länger ein isoliertes Gebäude sein, ohne jegliche Kontextualisierung zu dem direkten Lebensumfeld.
Außerschulisches Lernen steht jedoch nicht im Gegensatz zum Lernen in der Schule. Beide Bereiche 
übernehmen jeweils wichtige Funktionen in den Lehr-/Lernprozessen. In außerschulischen Lernsituationen 
kann beispielsweise mittels der Methode der Spurensuche die Wahrnehmung von Schüler/innen 
hinsichtlich ökonomischer und räumlicher Prozesse sensibilisiert werden. In der Schule werden die 
unterschiedlichen Vorstellungen und Erfahrungen zusammengetragen, diskutiert und reflektiert. Wie 
KÜNZLI (2001) betont, liegt der Vorteil schulischen Lernens darin, dass ein Individuum durch den 
konzentrierteren Austausch viel mehr lernen kann, als es jemals selbst erfahren könnte (vgl. dazu Kapitel 
4.2). In diesem Zusammenhang bietet die Schule vor allem den Vorteil der Interdisziplinarität, indem auf 
die verschiedenen Expertisen der einzelnen Unterrichtsfächer zurückgegriffen werden kann. 

---

220
Diese fachdidaktischen Anforderungen bedeuten auch veränderte Raumqualitäten innerhalb der Schule. 
Ein eigener GW-Fachraum, wie ihn SITTE (2001) beschreibt, ist in seiner Ausstattung absolut vordefiniert 
und in sich geschlossen (Sitte 2001b, S. 137). Damit können nicht alle fachdidaktischen Funktionen für die 
Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen abgedeckt werden. Ebenso wenig kann ein derartiger Raum auf die 
sich rasch verändernden gesellschaftlichen Anforderungen flexibel reagieren. Überlegungen, Lernräume 
speziell für unterschiedliche Sozialformen zu konzipieren oder sie für eine Mehrfachnutzung auszurichten, 
können interessante Anregungen für die Fachdidaktik GW sein. Die angesprochene Mehrfachnutzung von 
Lernräumen, wie sie HUBELI (2012) und KÜHN (2011) beschreiben, kann zudem verschieden ausgelegt 
werden, wie der räumliche Teilaspekt schulischer Organisationsstrukturen im Folgenden zeigt (vgl. dazu 
Kapitel 9.2). 

---

221
9
Dimension: Organisationsstrukturen 
Die Organisation schulischer Lehr-/Lernprozesse ist sehr vielschichtig und wirkt in verschiedene 
Bereiche. Nicht nur Raum und Zeit werden organisiert, auch auf personeller und pädagogisch-didaktischer 
Ebene bedarf es spezifischer Strukturen. Die unterschiedlichen Organisationsformen in beiden Fallstudien 
zeigen einige interessante Ansätze, die auch für die Fachdidaktik GW relevant sein können. Besonders 
spannend sind jedoch die unterschiedlichen Wahrnehmungen der Schüler/innen und Lehrer/innen von 
bestimmten strukturellen Maßnahmen. 
9.1
Allgemeine Beschreibung 
Schule wurde in dieser Arbeit bereits als Organisationsform in Bezug auf ihre Ziele und Funktionen 
betrachtet (vgl. dazu Kapitel 4.1). Die Untersuchung der Organisationsstrukturen ist insofern interessant 
und relevant für Lernumgebungen, als sie für die Erreichung der gesetzten Ziele und Funktionen der 
Organisation verantwortlich sind. ABRAHAM (2009) definiert sie als „Rahmenbedingungen des Handelns 
individueller und korporativer Akteure“ (Abraham und Büschges 2009, S. 130), die jeweils auf 
unterschiedliche Mechanismen zur Umsetzung bestimmter Funktionen zurückgreifen. Er verdeutlicht, dass 
die Strukturen von Organisationen notwendig sind, um Ziele effizienter zu erreichen. Damit verbunden ist 
vor allem der Umstand, dass die Individuen innerhalb der Organisation in geplanter und nicht in 
willkürlicher Art und Weise miteinander interagieren (Abraham und Büschges 2009, S. 131). 
Für die Betrachtung dieser Dimension sind vor allem jene Organisationstheorien relevant, die sich um 
die „Aufdeckung von Regelhaftigkeiten im Ablauf organisationaler Prozesse und um ein Raster von 
Kategorien zur systematischen Erfassung der Struktur von Organisationen“ (Preisendörfer 2016, S. 12) 
bemühen.
Schule als pädagogische Organisation hat innerhalb der Organisationstheorien eine Art Sonderstellung. 
PLAKE (2010) zieht aus der allgemeinen Organisationsforschung mehrere Schlüsse, die für die Schule 
Bedeutung haben. Zum einen existieren Rechte und Pflichten, die in Form von Schulgesetzen, 
Verordnungen und Erlässen die Hierarchie und Arbeitsteilung in der Schule organisieren. Zum anderen ist 
Schule auch ein Lebensraum für die beteiligten Akteur/innen, die jeweils mit unterschiedlichen sozialen 
Bedürfnissen auf die Gestaltung des Schullebens einwirken und darauf reagieren. In diesem Sinne wird 
Schule als ein Ort der Interaktion und Kommunikation verstanden. Wichtig ist in diesem Zusammenhang, 
dass seiner Ansicht nach jene Aspekte, die als Organisationsstrukturen wahrgenommen werden, primär 
durch zwischenmenschliche Handlungen entstehen. Er betont, dass spezifische „Wert- und 
Normensysteme, Mythen und Symbole, die aufgrund von Sinnstiftung zustande kommen“ (Plake 2010, S. 
39–41) für die Schule an sich, aber auch für die Abgrenzung nach außen wichtig sind.

---

222
Diese Argumentation erinnert stark an die systemtheoretische Perspektive von LUHMANN (1995), 
der verdeutlicht, wie wichtig die theoretische Betrachtung von Schule als Einzelorganisation ist. Damit die 
entsprechenden Veränderungen im System adäquat umgesetzt werden können, ist der Zusammenhang 
wichtig, dass die „Art, wie ein System sich ändert, mit der Verteidigung der bestehenden Ordnung 
verbunden“ (Luhmann 1995, S. 148) ist. 
Auf Grundlage dieses Ansatzes wird in der Folge versucht, die bestehende strukturelle Ordnung der 
beiden Schulen zu beschreiben, um davon mögliche Veränderungspotenziale ableiten zu können. Der Fokus 
der Betrachtung liegt dabei auf der Hierarchie, der Arbeitsteilung sowie der Interaktion und 
Kommunikation innerhalb der jeweiligen Organisationsform. 
Basierend auf den Interviews, konnten verschiedene Ausprägungen von Organisationsstrukturen erfasst 
werden. Sie werden in fünf Kategorien, nämlich in die räumliche, zeitliche, personelle, curriculare und 
pädagogisch-didaktische, eingeteilt. 
Abbildung 48: Kategorien innerhalb der Dimension Organisationsstrukturen (eigene Darstellung 2017)
9.2
Räumliche Organisation 
Nachdem die Raumqualitäten als eigene Dimension in Kapitel 8 ausführlich beschrieben wurden, stellt 
sich die Frage, weshalb im Kontext der Organisationsstrukturen der räumliche Aspekt nochmals aufgegriffen 
wird. Der Unterschied zwischen diesen beiden Betrachtungsebenen besteht darin, dass innerhalb der 
Raumqualitäten die physisch-materielle Erscheinung von Lernräumen beschrieben wurde. Hinsichtlich der 
räumlichen Organisation liegt der Fokus hingegen auf der Planung und Konzeption bestimmter 
Arbeitsabläufe und -prozesse in den Lernräumen. 

---

223
Die Frage, ob Lehrer/innen und Schüler/innen zwischen unterschiedlichen Lernräumen auswählen 
können, um verschiedene Lehr-/Lernsequenzen umzusetzen, fällt beispielsweise in diese Kategorie. Das Zitat 
der Schweizer Schüler/in zeigt, dass in den Phasen des selbstständigen Arbeitens Lernräume ausgewählt 
werden können. Die Bandbreite der Auswahl hängt auch mit dem Status des Selbstständigkeitsniveaus der 
Schüler/innen zusammen (vgl. dazu Textfeld 34)