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Planungs
prozesses die jeweiligen Perspektiven geklärt und das gemeinsame Ziel“ (Hubeli 2012, S. 9) 
definiert werden, verfolgt die MONTAGSTIFTUNG Jugend und Gesellschaft
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. Angesprochen werden 
Prozesse in der Neugestaltungs- oder Umbauphase von Schulgebäuden. In ihrer Publikation „Schule planen 
und bauen – Grundlagen und Prozesse“ (2011) werden die unterschiedlichen Perspektiven und 
Herausforderungen rund um den Schulbau analysiert und münden schließlich in Handlungsoptionen für 
eine gemeinsame Planung. (vgl. dazu Hubeli 2012) 
Profitieren kann die vorliegende Arbeit von den Erkenntnissen insofern, als profunde Analysen 
bestehender Schulbauten eine zentrale Basis für die physische Dimension von Lernumgebungen darstellen. 
In diesem Kontext können die architektonischen Entwürfe zukunftsfähiger Lernräume den fachdidaktischen 
Anforderungen im Zuge individualisierter Lehr-/ Lernprozesse gegenübergestellt werden. 
Charta für die Gestaltung von Bildungseinrichtungen im 21. Jahrhundert 
Plattform SchulUMbau, Jänner 2010 
http://www.schulumbau.at/charta.asp
1.
Bildungseinrichtungen und ihre Atmosphäre wirken auf die Menschen, die an diesen Orten 
lernen und leben. Das gilt besonders für Kinder und Jugendliche, die in Kindergärten und 
Schulen in einer prägenden Phase ihrer Entwicklung zusammentreffen. Hier wird die Basis für 
lebenslanges Lernen, für die Freude am sich Bilden und Weiterbilden und für eine aktive 
Teilhabe an der Gesellschaft gelegt. 
2.
Die Qualität von Bildungsbauten - von den Kindergärten über Schulen und Hochschulen bis 
hin zu Orten der Erwachsenenbildung - spiegelt die Wertschätzung wider, die eine Gesellschaft 
dem Thema Bildung sowie den dort Lernenden und Lehrenden entgegenbringt.
3.
Bildungseinrichtungen des 21. Jahrhunderts sind Orte einer neuen Lernkultur. Sie sind keine 
Belehrungs- und Aufbewahrungsorte, sondern erlauben vielfältige Unterrichtsarrangements, in 
denen neben der Instruktion auch die Selbstaneignung von Welt, soziales Miteinander, 
Hilfsbereitschaft und die Entwicklung von Gemeinsinn erlebt und erlernt werden. 
4.
Bildungsbauten und ihre Außenräume müssen daher Arbeits- und Lernlandschaften, Orte zum 
Verweilen, Orte der Begegnung und Stätten sein, in denen Kinder und Jugendliche miteinander 
wachsen, Schönheit erfahren, Gemeinsinn entwickeln, Kreativität entfalten und Demokratie 
leben können. Je stärker sich Schule zu einer ganztägigen Institution entwickelt, desto höher sind 
die Anforderungen, die an sie in dieser Hinsicht gestellt werden. 
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Genauere Informationen unter: 
http://www.montag-stiftungen.de/jugend-und-gesellschaft

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5.
Schulentwicklung, Unterrichtsentwicklung und räumliche Gestaltung müssen Hand in Hand 
gehen. Daher ist bei jedem Neubau, Umbau und jeder Sanierung von Bildungsbauten eine 
Vorlaufphase unter Mitwirkung aller maßgeblichen Beteiligten durchzuführen. Dabei sind die 
jeweiligen Potenziale auszuloten und darauf aufbauend ein räumlich-pädagogisches Konzept zu 
entwickeln.
6.
Regelwerke für den Schulbau und für Schulmöbel sollen Leistungsanforderungen, aber nicht 
detaillierte Lösungsstandards vorgeben. Sie müssen Konzepte fördern, welche die gesamte 
Nutzfläche eines Schulgebäudes als ein Kontinuum miteinander in Beziehung stehender Lern- 
und Erfahrungsräume sehen. Dazu gehören z.B. Lernstraßen und Lerninseln.
7.
Die Planung von Neu- und Umbauten von Kindergärten, Schulen und ihren Außenräumen ist 
eine baukünstlerische Aufgabe, für die ein Auftrag nur durch ein entsprechendes 
qualitätssicherndes Verfahren für geistig-schöpferische Leistungen vergeben werden darf. Auch 
Sanierungsvorhaben bieten Anlass für die pädagogisch-räumliche Weiterentwicklung. 
8.
Die Planung und Sanierung von Bildungsbauten hat nach den Kriterien von Sparsamkeit, 
Zweckmäßigkeit und Schönheit zu erfolgen. Bildungseinrichtungen müssen barrierefrei, 
gendergerecht und ökologisch gestaltet sein und eine hohe Energieeffizienz aufweisen, wobei der 
jeweils aktuelle Stand der Technik und Wissenschaft heranzuziehen ist, um eine möglichst 
ganzheitliche Sicht der Nachhaltigkeit zu erreichen.
9.
Bildungsbauten müssen in Entwurf, Ausführung und Materialwahl die Gesundheit und 
Sicherheit ihrer NutzerInnen schützen und fördern. Ein völliger Ausschluss aller Risiken ist aber 
weder möglich, noch für Bildungsbauten als Orte vielfältigen Lebens und Lernens sinnvoll und 
wünschenswert. 
10.
Im Interesse der motorischen und kognitiven Entwicklung von Kindern und Jugendlichen sind 
Bildungseinrichtungen in ihren Innen- und Freiräumen als anregende Bewegungsareale zu 
gestalten. Dem Außenraum im Speziellen kommt eine besondere Rolle als Ort der Regeneration, 
der Naturnähe sowie des sozialen Lernens zu. 
11.
Die städtebauliche und landschaftsplanerische Einbindung von Bildungsbauten ist von 
besonderer Bedeutung, insbesondere für die Lebendigkeit von Stadtteil- und Dorfstrukturen. 
Bildungseinrichtungen sind Teil eines Netzwerks von Gemeinwesen- bzw. Kultureinrichtungen. 
Im Idealfall wirken sie als ganzjährig und ganztägig nutzbare kulturelle Infrastruktur für 
unterschiedliche NutzerInnen. 
Textfeld 4: Charta für die Gestaltung von Bildungseinrichtungen im 21. Jahrhundert (Plattform Schulumbau 2010)

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Die Publikation „Anna, die Schule und der liebe Gott – Der Verrat des Bildungssystems an unseren 
Kindern“ des Philosophen PRECHT (2013) verdient Erwähnung, weil in ihr Fragen der Schulbildung 
umfassend problematisiert werden. Der breit gespannte Bogen dieses Buches führt für die vorliegende Arbeit 
bestimmt zu weit. Trotz allem lassen sich bestimmte Kategorien daraus ableiten, die für eine systematische 
Betrachtung des Themas von zentraler Bedeutung sind. Neben einer historischen Analyse des 
Bildungssystems werden neurowissenschaftliche und konstruktivistische Lerntheorien beschrieben, aktuelle 
Lernherausforderungen in der Wissensgesellschaft thematisiert und Faktoren genannt, die primär einer 
Reformierung bedürfen, wie beispielsweise die Lehramtsausbildung. Gerade der zuletzt genannte Aspekt ist 
für die Analyse von Lernumgebungen von besonderem Interesse. Die Frage, ob die didaktische 
Professionalität von Lehrer/innen – und zwar ganz unabhängig von den räumlichen und organisatorischen 
Rahmenbedingungen in der Schule – ausreicht, um individualisierte Lehr-/ Lernprozesse zu ermöglichen, 
wird in diesem Kontext eingehend diskutiert. 
Nicht minder bedeutsam für die vorliegende Studie ist die Arbeit von HATTIE (2009). Die Publikation 
hat in den letzten Jahren viel mediale Aufmerksamkeit bekommen und wurde sehr kontroversiell diskutiert. 
Das Buch ist das Ergebnis einer quantitativen Analyse von 800 Metastudien basierend auf 50.000 Studien. 
Aus der Differenz einer jeweiligen Test- und einer Kontrollgruppe wurden Faktoren abgeleitet und deren 
Bedeutung für den Lernerfolg gemessen. (vgl. dazu Hattie 2010) 
Hattie geht konzeptionell sehr differenziert und mit einem breiten Verständnis von Lernen an die 
Analyse heran. Zu kritisieren sind dennoch einzelne Aspekte, wie beispielsweise die isolierte Betrachtung 
einzelner Faktoren, die nicht die Komplexität von Lehr-/ Lernprozessen und die wechselseitigen Wirkungen 
unterschiedlicher Einflussfaktoren berücksichtigen (Friedmann 2013). (vgl. dazu Kapitel 5.3) 
WAHL (2006) befasst sich in seinen Forschungen ebenfalls mit der Rolle der Lehrer/innen, 
insbesondere mit der Dominanz subjektiver Theorien von Lehrer/innen, die sich oft nur schwer oder gar 
nicht gegenüber wissenschaftlichen Erkenntnissen durchsetzen. In der Publikation „Lernumgebungen 
erfolgreich gestalten“ wird der Frage nachgegangen, worin die Schwierigkeiten bei Lehrer/innen bestehen, 
Wissen in Handlungskompetenzen überzuführen. (vgl. dazu Wahl 2006) 
Spannend ist für das vorliegende Thema vor allem, dass in diesen Beiträgen versucht wird, den Missing 
Link zwischen wissenschaftlichen Erkenntnissen und deren unzureichender Umsetzung in der Schulpraxis 
zu identifizieren. Damit wird, wenn auch primär auf die Rolle der Lehrer/innen fokussiert, ein wichtiger 
Aspekt der zentralen vorliegenden Forschungsfrage angeschnitten.
Innovative und interessante Publikationen zum Themenbereich Lernumgebungen finden sich auch im 
angloamerikanischen Raum, wie zum Beispiel die Arbeiten von GLOVER und LAW (2010) „Creating the 
Right Learning Environment“ oder WOOLNER et.al (2012) „Changed learning through changed space“. 
Das Interesse an diesen Studien ist vor allem der spezifischen theoretischen Betrachtung geschuldet, gibt 
diese doch Einblicke in andere Forschungstraditionen und ermöglicht die Berücksichtigung neuer 

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Erkenntnisse. Dieser letztgenannte Aspekt, nämlich dass unterschiedlich gestaltete Organisationsformen 
schulischen Lernens eine bedeutsame Einflussgröße im Rahmen des Bildungsprozesses darstellen, hat im 
Übrigen auch innerhalb des deutschsprachigen Raumes Gültigkeit. Selbst zwischen Österreich und 
Deutschland zeigen bildungspolitische Interventionen und die Struktur und Organisation schulischen 
Lernens Unterschiede. 
Forschungen rund um das Konzept der Individualisierung und der konstruktivistischen Didaktik haben 
bereits in diversen fachdidaktischen Publikationen, die in Bezug auf das Fach GW vorgelegt wurden, eine 
große Tradition (siehe oben). Diese fachbezogenen Überlegungen bauen aber zumeist auf Beiträgen aus dem 
allgemeinen bildungswissenschaftlichen Diskurs auf. REICH (2008), der sich nicht nur methodisch, 
sondern auch theoretisch mit konstruktivistischer Didaktik in dem Buch „Konstruktivistische Didaktik – 
Lehr- und Studienbuch mit Methodenpool“ auseinandersetzt, ordnet sich mit seinen Publikationen in die 
zentrale Basisliteratur ein, ebenso wie SALNER-GRIDLING (2009) mit „Querfeldein: individuell lernen – 
differenziert lehren“ oder FISCHER und ROTT (2015) „Individuelle Förderung als schulische 
Herausforderung“. In diesen Büchern geht es vor allem um das Konzept der Individualisierung und 
ausgewählte methodische Umsetzungsmöglichkeiten. Die Bedeutung von Lernumgebungen wird zwar 
betont, jedoch nicht näher erläutert. 
Die Auseinandersetzung mit der Frage der Individualisierung von Lernprozessen erfordert auch eine 
intensive Bezugnahme auf die aktuellen Erkenntnisse der Neurowissenschaften, da diese auch als Triebfeder 
für weiterführende Überlegungen im Sinne konstruktivistischer Lerntheorien Geltung erlangt haben. Als 
bekannter Vertreter ist beispielsweise HÜTHER (2012) zu nennen, der aktuelle Erkenntnisse der 
Hirnforschung auf gesellschaftliche und individuelle Lebenspraktiken umlegt. 
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass für die vorliegende Problemstellung aus unterschiedlichen 
Disziplinen und zu unterschiedlichen thematischen Schwerpunkten wichtige Forschungsbeiträge vorhanden 
sind. Es sticht jedoch ins Auge des/der Betrachter/s/in, dass die Verknüpfung von Lernumgebungen mit 
individualisierten Lehr-/ Lernprozessen weder im bildungswissenschaftlichen Diskurs noch in der 
fachdidaktischen Forschung GW Tradition hat. Diese Forschungslücke soll geschlossen werden, indem über 
die fachdidaktischen Analyseebenen Inhalt – Methoden – Medien hinaus, die Bedeutung der 
Lernumgebungen für die Förderung individualisierter Lehr-/ Lernprozesse untersucht wird. 

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3
Forschungsdesign 
Die bisherige Forschung in der Fachdidaktik GW zu individualisierten Lehr-/ Lernprozessen bezieht 
sich primär auf theoretische Überlegungen, verknüpft mit inhaltlichen und/oder methodischen Aspekten. 
Die Erweiterung des Forschungsspektrums um einen zusätzlichen Untersuchungsparameter, der 
Lernumgebungen, erfordert auch eine neue forschungsstrategische Ausrichtung. Dazu wird, ausgehend von 
geeigneten theoretischen Bezügen, eine zentrale Forschungsfrage mit entsprechenden Hypothesen 
formuliert. Im Anschluss daran werden geeignete Methoden bestimmt und die Operationalisierung des 
Forschungsprozesses konzipiert. 
3.1
Forschungsansatz und Bezugstheorien 
Bevor konkrete Forschungsmethoden und Analysetechniken der skizzierten Problemstellung bestimmt 
werden, bedarf es einer Festlegung des theoretischen Betrachtungswinkels. Aufgrund der identifizierten 
Forschungslücke steht die Frage im Zentrum, welche Lernumgebungen für individualisierte Lehr-/ 
Lernprozesse förderlich sind.
Das Konzept der Individualisierung basiert auf den Prinzipien der konstruktivistischen Lerntheorie und 
muss von den Lehrer/innen laut bildungspolitischer Richtlinien in der Schulpraxis umgesetzt werden 
(Salner-Gridling 2009, S. 17–18; BMB 2015). Die konstruktivistische Lerntheorie wird zwar im 
wissenschaftlichen Diskurs kontrovers diskutiert, aber von zahlreichen Fachvertreter/innen anerkannt 
(Triebel 2008, S. 14). SCHEUNPFLUG (2012) konstatiert gerade für Theorien im Bildungsbereich eine 
sehr spezielle Situation. Da ihre Forschungsobjekte, wie etwa das Phänomen des Lernens, der Schule oder 
des Unterrichts, immer in einem (schul)praktischen Kontext stehen, unterliegen die damit verbundenen 
wissenschaftlichen Erkenntnisse einem gewissen Handlungszwang: Sie sollen für die Herausforderungen 
und identifizierten Probleme in der Schulpraxis Lösungsansätze liefern. (vgl. dazu Scheunpflug 2012). 
Verfolgt man die Entwicklung der lerntheoretischen Konzeptionen der letzten 30 Jahre, ist jedenfalls 
die wachsende Bedeutung der konstruktivistischen Lerntheorie unübersehbar. Sie ist sowohl 
wissenschaftlich als auch in der Praxis schulischen Lernens in jeweils unterschiedlichen Ausprägungen 
verankert. Bisher wurden konstruktivistische Vermittlungs- und Aneignungsprozesse im GW-Unterricht 
anhand ausgewählter didaktischer Konzepte und Modelle untersucht und hinterfragt, wie diese dem/der 
Lehrer/in und dem/der Schüler/in eine sinnvolle Unterstützung sein könnten, um relevante 
schulgeographische Inhalte und Methoden in individualisierte Lehr-/ Lernprozesse überzuführen (Pichler 
und Vielhaber 2012). 
Die Analyse des aktuellen Forschungsstandes hat gezeigt, dass in der konstruktivistischen Lerntheorie 
die Bedeutung von Lernumgebungen zwar betont, der Begriff jedoch nicht näher definiert wird. Deshalb 

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muss für die Einbindung der Lernumgebungen in ein gesamtheitliches fachdidaktisches Forschungskonzept 
der Begriff im Vorfeld geschärft werden (vgl. dazu 3.2.1).
Aufgrund der vermuteten Bedeutung von Lernumgebungen für das Forschungsvorhaben bieten sich 
auch raum- oder organisationstheoretische Betrachtungsweisen an, wie beispielsweise die 
Organisationstheorie von LUHMANN (1993) oder die Raumsoziologie von LÖW (2001). Luhmann 
versteht Organisationen als soziale Systeme, die durch die Kommunikation von Entscheidungen entstehen. 
Löw hebt in ihrer Arbeit die Dualität von Räumen, sprich die Abhängigkeit sozialen Handelns von 
räumlichen Strukturen hervor. Der von Löw entwickelte prozessuale Raumbegriff versucht damit die 
traditionelle Trennung des sozialen und materiellen Raumverständnisses zu überwinden. Ihre Annahme, 
dass durch „repetitive Handlungen räumliche Strukturen rekursiv reproduziert werden“ (Löw 2001, S. 263), 
bietet gerade für die Gestaltung von Lehr-/ Lernprozessen unter schulischen Rahmenbedingungen 
interessante Ansätze. 
Ähnliche Erwartungen knüpfen sich an die Raumkonzeptionen von WARDENGA (2002), die im 
Rahmen dieser Arbeit untersucht werden. Da der Fokus dieser Untersuchung auf förderlichen 
raumbezogenen Rahmenbedingungen für individualisierte Lehr-/ Lernprozesse im Unterrichtsfach GW 
liegt, bedarf es einer Theorie, die dafür einen entsprechenden Erklärungsrahmen liefert. Dementsprechend 
wird die konstruktivistische Lerntheorie als zentrale Bezugstheorie gewählt, und ihre Annahmen werden der 
Organisation schulischen Lernens gegenübergestellt.
Für die Lernumgebungen, als neu zu untersuchende Einflussgrößen auf die Lernprozesse, ist die 
Fallstudie als Forschungsstrategie besonders geeignet. Mit der deduktiven Vorgehensweise können aus den 
empirischen Daten der beiden Fallstudien, Rückschlüsse auf die theoretischen Annahmen der 
konstruktivistischen Lerntheorie gezogen werden (Egner 2010, S. 59–63). 
In diesem Rahmen können die jeweiligen Elemente, die eine Lernumgebung ausmachen, in den 
Fallstudien identifiziert und beschrieben und der Begriff der Lernumgebung geschärft werden. Mit den 
daraus gewonnenen Erkenntnissen lassen sich Rückschlüsse auf die Theorie konstruktivistischen Lernens 
ziehen und Anlässe für weitere Forschungsarbeiten in der Fachdidaktik GW schaffen. 
Zusammenfassend bedeutet dies, dass ausgehend von der konstruktivistischen Lerntheorie ein 
Fallstudienansatz verfolgt wird mit dem Ziel, erfolgsversprechende Bedingungen für die Umsetzung 
individualisierten Lernens zu identifizieren. Wie bereits in Kapitel 2 erwähnt, werden Erkenntnisse 
verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen, beispielsweise aus den Bereichen Bildungswissenschaften, 
Soziologie, Architektur oder Neurowissenschaften einfließen. Trotz unterschiedlicher methodischer und 
theoretischer Zugänge verfolgen sie als gemeinsames Ziel, die Frage nach optimalen Bedingungen für 
erfolgreiches Lernen klären zu können. 

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3.2
Forschungsfragen und Hypothesen 
Basierend auf der identifizierten Forschungslücke und den Bezugstheorien haben sich zwei semantisch 
gehaltvolle Begriffe herauskristallisiert, die im Vorfeld der Forschungsfrage geschärft und für die vorliegende 
Arbeit definiert werden müssen. Dies ist nicht nur für die Forschungsfrage und den damit verbundenen 
Hypothesen von Bedeutung, sondern auch für die Konzeption der anschließenden empirischen 
Erhebungen. 
3.2.1
Schritt 1: Bestimmung semantisch gehaltvoller forschungsleitender Begriffe 
Das Konzept der Individualisierung 
Im Rahmen der Problemstellung und des aktuellen Forschungsstandes zu dieser Arbeit (vgl. dazu 
Kapitel 1 und 2) wurde das Konzept der Individualisierung bereits thematisiert und die ihm 
zugrundeliegenden Prinzipien der konstruktivistischen Lerntheorien in Ansätzen beschrieben. Vorab 
werden die grundlegenden Aspekte des Konzepts der Individualisierung, inklusive der im entsprechenden 
Diskurs kontroversiell vertretenen Aspekte vorgestellt. In Textfeld 5 ist die offizielle Definition von 
Individualisierung des Bundesministeriums für Bildung angeführt. Seit dem Schuljahr 2007/08 setzte die 
Schulaufsicht in Wien einen Schwerpunkt auf die Umsetzung von Maßnahmen zur Individualisierung und 
Differenzierung in den Wiener Schulen (Stadtschulrat für Wien 2007).
Definition Individualisierung laut Bildungsministerium 
„Unter Individualisierung wird die Gesamtheit aller unterrichtsmethodischen und lern-
/lehrorganisatorischen Maß nahmen verstanden, die davon ausgehen, dass das Lernen eine ganz 
persönliche Eigenaktivität jeder einzelnen Schülerin bzw. jedes einzelnen Schülers selbst ist, und die 
darauf abzielen, die Schülerinnen und Schüler dabei gemäß ihrer Persönlichkeit, ihrer 
Lernvoraussetzungen und Potenziale bestmöglich zu fördern und zu fordern.“ 
Textfeld 5: Begriffsbestimmung Individualisierung – eine erste Annäherung (BMUKK 2013) 
Diese Begriffsdefinition deckt sich mit anderen Publikationen zu diesem Thema, die zum Teil völlig 
identisch sind. Geringfügige Unterschiede finden sich lediglich in der Wortwahl (vgl. dazu Kapitel 5.1 
Salner-Gridling 2009; Helmke 2013) 
Für die geplante empirische Erhebung sind jedoch auch die kontroversiellen Ansichten rund um das 
Konzept der Individualisierung zu berücksichtigen. HELMKE (2013) kritisiert, dass dieses Konzepts häufig 
als eine Art „Allheilmittel, das Universalkonzept für einen angemessenen Umgang mit Vielfalt“ (Helmke 
2013, S. 34) verstanden wird. In seiner Argumentation fällt auf, dass seine Zweifel an der Individualisierung 

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nicht nur mit dem Konzept an sich zusammenhängen, sondern dass er mit Hinweis auf die „derzeit 
herrschenden Bedingungen“ (siehe Zitat unten) auf die strukturellen Rahmenbedingungen schulischen 
Lernens aufmerksam macht. Damit thematisiert er einen zentralen Aspekt, der auch für die Analyse von 
Lernumgebungen in Teil III dieser Arbeit von Bedeutung ist.