|
Таблица 1.8
Сравнение психолого-педагогических требований к психолого-педагогическому статусу первоклассника и пятиклассника (по М. Р. Битяновой)
В результате изучения главы студент должен:
знать
• возрастно-нормативные параметры развития и особенности нарушения высших психических функций;
• основные характеристики развития восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, речи у детей младшего школьного возраста;
• основные закономерности развития интеллекта и познавательных способностей у младших школьников;
уметь
• осуществлять диагностику основных параметров и свойств когнитивной сферы личности детей младшего школьного возраста;
• выявлять возрастно-нормативные и индивидуальные особенности когнитивного стиля и познавательных способностей у младших школьников;
• выстраивать программу индивидуальных занятий по развитию конкретных свойств когнитивной сферы личности детей младшего школьного возраста;
владеть
• навыками исследования закономерностей развития основных свойств когнитивной сферы личности детей младшего школьного возраста;
• навыками выявления особенностей взаимосвязи развития основных свойств когнитивной сферы личности младших школьников;
• основными способами и средствами развития высших психических функций, интеллекта и познавательных способностей у детей младшего школьного возраста.
Возрастно-нормативные параметры развития высших психических функций
В психологии принято считать когнитивной сферой человека ту сферу, которая включает в себя все психические процессы, опосредованные познавательными (когнитивными) факторами, а также знания человека о мире и о самом себе. Когда мы говорим о развитии личности ребенка, то подразумеваем в том числе и когнитивное развитие, т.е. развитие всех познавательных процессов в онтогенезе. На когнитивную сферу личности в течение всей жизни влияет ряд факторов, как генетически заложенных, так и связанных с детерминирующими действиями среды, а впоследствии и волевые свойства личности и внутренняя позиция человека. Причем данное влияние может быть как положительным, так и отрицательным.
Многое зависит от наследственных факторов, особенностей протекания пренатального и перинатального периодов развития плода, количества времени взаимодействия ребенка со значимым взрослым, развивающей или обогащенной образовательной среды и прочих факторов. При этом особенности развития внимания, памяти, мышления индивида во многом связаны с гендерными и возрастными особенностями. Но, пожалуй, одной из решающих ролей в развитии познания следует считать становление собственной внутренней позиции, проявляющейся в познавательной активности личности по отношению к себе и к окружающему миру. Именно ценностное отношение к познанию, к занятиям познавательной деятельностью является ресурсом развития когнитивных функций ребенка.
В современной когнитивной психологии и нейропсихологии принято считать, что перцептивное развитие младших школьников идет от целого к частному – от перцептивной интегральности к психологической отдельности свойств объектов как специфической характеристике умственного развития детей младшего школьного возраста[1]. Н. И. Чуприкова отмечает, что возрастной рост когнитивной отдельности разных свойств объектов связан с ростом независимости работы специализированных морфофункциональных мозговых каналов обработки информации о таких свойствах, как цвет, форма и величина. Рост в младшем школьном возрасте независимости психических функций в процессе когнитивной дифференциации отражается во всех аспектах познавательной деятельности (восприятии, внимании, мышлении, памяти).
Когнитивная сфера младшего школьника имеет ряд особенностей, новообразований. Достаточно вспомнить хотя бы тот факт, что в 6–7 лет ребенок становится учащимся образовательного учреждения, чтобы предвидеть существенные изменения в развитии его когнитивной сферы. Смена ведущей деятельности, привычного режима дня, появление нового значимого взрослого в лице учителя – все эти факторы следует рассматривать как обусловливающие развитие познавательных процессов.
Интеллектуально-личностное развитие младшего школьника преломляется сквозь призму ведущей деятельности, которой становится учебная деятельность. Возрастно-нормативные параметры развития младшего школьника необходимо задавать с учетом специфики освоения и развития учебной деятельности. Это относится не только к вчерашним дошкольникам, впервые открывающим для себя мир школы, но и к тем детям, которые по каким-либо причинам не посещают образовательное учреждение. Период младшего школьного возраста – это период созревания высших психических функций. Он также является сензитивным периодом для усвоения общеучебных знаний, умений, навыков. Учебная деятельность предъявляет серьезные требования к когнитивной стороне психики ребенка и во многом способствует развитию воли.
Само понятие высших психических функций ввел Л. С. Выготский. В своей книге "История развития высших психических функций" (1931, опубл. 1960) он показал необходимость различения низших (элементарных) и высших психических функций (восприятие, память, мышление, речь) и, соответственно, выделил два плана поведения – натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.
Высшие психические функции, в отличие от низших, являются произвольными (человек может ими сознательно управлять) и опосредованными (между воздействующим стимулом и реакцией человека возникает дополнительная
связь через опосредующее звено – стимул-средство или знак). Таким образом, Л. С. Выготский выдвинул тезис, что знак – орудие психического. И к двум линиям развития (эволюции) психического – филогенетической (развитие человека как биологического вида) и онтогенетической (развитие человека в его индивидуальной жизни, т.е. возрастное развитие) – важно добавить третью – историко-культурную (в первую очередь, связанную с развитием знаковых систем как орудия психического). Таким образом, психическая история развития человечества может рассматриваться как развитие знаковых систем, а индивидуальное развитие человека – как интериоризации знака во внутренний план психики в процессе общения.
Как правило, первоклассники с удовольствием учатся, но на современном этапе развития школьной системы дети постоянно испытывают на себе давление усложняющейся с каждым годом образовательной программы. Выдвигаемые программой требования не всегда соотносятся с реальными возрастными возможностями детей, что может привести к снижению успеваемости и учебной мотивации. Данные обстоятельства негативно сказываются на развитии когнитивных функций еще и потому, что уровень сложности изучаемого материала часто коррелирует с повышенным уровнем школьной тревожности, особенно в ситуациях контроля знаний учителем, когда возникшее у ученика состояние стресса может блокировать когнитивные функции. Данные проблемы часто проявляются у детей с так называемыми особенностями в развитии, которых в современном мире становится все больше и больше. Это гиперактивные дети, тревожные, ослабленные по состоянию здоровья. Однако и все остальные дети могут демонстрировать подобные особенности в поведении. Это касается периода адаптации (первые несколько месяцев обучения в школе), когда организм ребенка перестраивается под новые требования, а учителю нужно быть особенно наблюдательным и внимательным к тем детям, которые проявляют симптомы дезадаптации.
В образовательной практике сложилась вариативная система обучения в младшей школе. Можно выделить школы с традиционной системой обучения; школы с углубленным изучением предметов; прогимназии; инновационные (авторские) школы; школы, где обучение идет по системам Занкова, Эльконина – Давыдова, Запорожца – Венгера, Гальперина – Талызиной; вальдорфские школы; школы
Монтессори, школы диалога культур В. С. Библера и др.[2] При этом последние исследования показывают, что нельзя говорить, что в одних развитие познавательных процессов идет хорошо, а в других – плохо. Выявлено, что все системы образования являются в той или иной мере развивающими[3]. Однако каждая система имеет свои акценты в развитии отдельных качеств и психических свойств учеников. Эти различия обусловлены спецификой организации учебной деятельности в каждой из образовательных систем. Выявлено, что "в различных системах обучения формируются разные структуры одаренности"[4]. От системы обучения во многом зависят особенности центральных новообразований, формируемых в учебной деятельности: субъектность обучения, закономерности совместной деятельности, развитие рефлексивного мышления, освоение интеллектуальных операций.
Появление новых федеральных государственных образовательных стандартов в целом призвано решить проблему качественного усвоения детьми учебного материала через овладениеуниверсальными учебными действиями (УУД), т.е. способностями к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Одной из целевых установок системы начального образования, заявленных в Требованиях к результатам освоения основной образовательной программы, является развитие умения учиться. Данное умение выступает как первый шаг к самообразованию и самовоспитанию, а именно: развитие широких познавательных интересов, инициативы и любознательности, мотивов познания и творчества; формирование умения учиться и способности к организации своей деятельности (планированию, контролю, оценке)[5]. Современный человек каждый день вынужден проявлять поисковую активность. Он вычленяет проблемы, сравнивает, классифицирует, задает себе вопросы, анализирует данные и делает выводы. Существующего набора знаний и способов действия в постоянно меняющихся условиях жизни уже давно не хватает. Ценным становится больше не само знание, а обретение способов его получения и работы с ним. Поэтому система образования заинтересована в развитии УУД, а также в учителе-исследователе, человеке, самостоятельно и осознанно осуществляющем познавательную деятельность, способном организовать самостоятельную исследовательскую практику учащихся. А для этого педагог должен стать носителем исследовательской культуры, овладеть исследовательскими способностями и умением развить в ребенке исследовательскую позицию, которая приобретет осознанность только к концу начального шкального периода. В целом вся деятельность младшего школьника постепенно будет становиться произвольной.
Следует понимать, что развитие познавательных процессов и когнитивной сферы личности младшего школьника происходит системно. Различные свойства познавательных процессов взаимосвязаны. Например, в исследовании Э. Д. Телегиной и В. В. Гагай выявлена связь между определенными характеристиками творческого мышления и особенностями зрительного восприятия у младших школьников: способности зрительного восприятия целостно и адекватно отражать объект связаны преимущественно с образной креативностью[6]. Из чего следует, что формирование творческого мышления младшего школьника должно включать в себя развитие целостного и адекватного отражения объекта и способности восприятия новизны целостного перцептивного образа.
Ключевыми свойствами в развитии познавательных процессов в младшем школьном возрасте следует считать произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализацию, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий, а также осознание ребенком своих изменений в результате развития учебной деятельности, т.е. свойство рефлексивности.
[1] Чуприкова Н. И. Умственное развитие: Принцип дифференциации. СПб.: Питер, 2007. С. 124–148.
[2] Евсикова И. И. Некоторые особенности эмоционально-личностного развития младших школьников, обучающихся в различных педагогических системах // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2008. № 4. С. 20-37.
[3] Шадриков В. Д., Зиновьева Н. Л., Кузнецова М. Д. Развитие младших школьников в различных образовательных системах. М.: Логос, 2011.
[4] Там же. С. 208.
[5] Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е. С. Савинов. М.: Просвещение, 2010.
[6] Телегина Э. //., Гагай В. В. Особенности взаимосвязи творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников // Вопросы психологии. 2003. № 5. С. 47–55.
|
Do'stlaringiz bilan baham: |
