Maktabda o'qishni boshlashi nafaqat ijtimoiy, psixologik, balki fiziologik jihatdan ham bola hayotidagi eng qiyin davrlardan biridir. Bolaning butun hayoti o'zgarib bormoqda yangi aloqalar

Мышление – это процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. В основе мышления лежит произвольное оперирование образами, позволяющее во внутреннем плане решать проблемные ситуации. Мышление связано с действием и речью. "Мышление как познавательная теоретическая деятельность теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие – мышлением; действие – это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления – это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и действием выявляется"^[1].
Процессы мышления осуществляются с помощью мыслительных операций – анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование. Результатом процесса мышления у человека являются понятия, суждения и умозаключения.
Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Мышление как высшая психическая функция – произвольный, целенаправленный процесс, опосредованный знаковыми системами (в первую очередь речью).
Выделяют наглядно-действенное (решение проблемной ситуации через непосредственные действия с объектами во внешнем плане), наглядно-образное (решение проблемной ситуации через действия с образами действий во внутреннем плане), словесно-логическое, или понятийное, мышление (решение проблемной ситуации на абстрактном уровне).
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. С одной стороны, благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой – от мышления зависит развитие остальных психических функций^[2]. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, у ребенка появляются логически верные рассуждения, он использует операции, по это еще не формально-логические операции, так как рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не умеет. Но постепенно мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер^[3].
Отмечается, что у младших школьников логическое мышление изначально носит преимущественно конкретнообразный характер. Развитие логического мышления идет от наглядно-действенного к конкретно-образному, а от него к понятийному^[4]. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал.
Как считали Л. С. Выготский и Д. Б. Эльконин, именно от мышления зависит развитие остальных познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения). Их развитие идет по пути интеллектуализации, и ребенок использует их при решении учебных задач. "Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте"^[5].
При этом у младшего школьника есть большие умственные резервы, как говорил Л. С. Выготский, "зона ближайшего развития", что уже у младших школьников можно формировать более богатые и широкие умственные способности. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов (основатели развивающего обучения) показали, что у младших школьников можно уже в начальной школе формировать теоретическое мышление под руководством учителя^[6]. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.
Развитие логического мышления во многом определяется именно системой обучения. Учебный процесс может как содействовать развитию логического мышления, так и приводить к его деградации. Сензитивный период для развития логического мышления – возраст до 13 лет. Поэтому именно в младшем школьном возрасте целенаправленное развитие логического мышления наиболее значимо.
Современный младший школьник уже во 2–3 классе демонстрирует первые признаки словесно-логического мышления, а к 3–4 классу – признаки понятийного мышления, чем могли похвастаться лишь отдельные представители прошлых поколений детей, так как вполне разумно считалось, что словесно-логическое мышление свойственно младшему подростку. Судя по всему, современные стратегии обучения, такие как учебно-исследовательская деятельность, междисциплинарный подход к обучению и пр., доказали свое позитивное воздействие на развитие познавательных процессов и, в частности, мышления. Однако, как известно, далеко не во всех образовательных учреждениях уделяют внимание развитию интеллектуально-творческого потенциала детей, применяя инновационные стратегии обучения. По этой причине мышление младших школьников скорее носит индивидуальный характер. С другой стороны, в настоящее время образовательная политика государства прикладывает массу усилий для развития информатизации школы, оснащая каждый класс компьютерами, смарт-досками, проекторами и другими техническими средствами. Детям, по сравнению со взрослыми, не доставляет большого труда овладение навыками работы с компьютером, сейчас это под силу даже дошкольнику. В целом такой вид деятельности существенно развивает мышление и умение работать с информационными ресурсами, а также повышает познавательную мотивацию. Но при этом важно научить ребенка понимать и осознавать цели применения данных средств, дозированность, оставляя место в образовательном пространстве для других форм развития познания.
Ребенок младшего школьного возраста уже в 7–8 лет умеет проводить анализ объектов с целью выделения существенных и несущественных признаков, составляет целое из частей (синтез) и достраивает с восполнением недостающих компонентов. Младший школьник способен осуществить выбор оснований для сравнения, сериации, классификации объектов.
При этом количество критериев для сравнения, высказываемых детьми в 1 классе, достаточно ограниченно, чего не скажешь уже о возрасте 9–10 лет, когда дети способны продуцировать большое количество критериев. Также в этом возрасте ребенок без особого труда способен к установлению причинно-следственных связей, выстраивает логическую цепь рассуждений, проводит аналогии, способен выдвигать гипотезы и ставить проблемные вопросы.
В 1–2 классе начальной школы ребенок еще ищет объяснение увиденным естественно-научным явлениям в области фантастики, или, проще сказать, собственных фантазий, в чем ему помогает яркое воображение, тогда как в 3–4 классе младший школьник скорее обращен к познанию природы вещей с точки зрения их научного объяснения, безусловно, на доступном для ребенка языке.
При постановке учебной задачи младший школьник может выбирать наиболее эффективные способы ее решения в зависимости от конкретных условий и осуществлять оценку результатов собственной деятельности, вычленять причины низкой или высокой результативности учебной деятельности, в целом проявлять начальные формы рефлексивного мышления^[7]. Данное умение крайне важно для формирования учебных навыков и усвоения материала, так как позволяет ребенку самостоятельно находить причины сделанных им ошибок, что способствует в будущем с успехом их избегать.
В 3–4 классе младший школьник умеет работать с диаграммами и таблицами, составлять план решения задания. В этот период посредством моделирования ребенок овладевает знаково-символическими учебными умениями, позволяющими отделять содержание от формы разными графическими способами, что способствует пониманию изучаемого материала.
В младшем школьном возрасте, в связи с активной мыслительной деятельностью учащихся, начинает складываться система научных понятий, знания становятся более дифференцированными. Уточнение понятий происходит за счет обогащения словарного запаса и включения в лексикон терминов и научных понятий. Отметим, что во многом детерминирующую функцию в развитии системы научных понятий выполняет конкретная образовательная программа, выбранная в школе. В силу этого обстоятельства путь формирования понятийного мышления будет зависеть от того, в какую систему обучения попал ребенок.
В итоге к 9–10-летнему возрасту словесно-логическое мышление выходит на передний план в развитии когнитивной сферы младшего школьника. Ученик способен осуществлять операции сравнения, без труда устанавливать причинно-следственные связи между явлениями, анализировать. Дети в 4 классе способны удерживать учебную задачу, понимать цель своей деятельности и те задачи, которые нужно решить для ее успешного выполнения. Весь вопрос в том, насколько у ученика развита учебная мотивация.
Постепенно младший школьник научается рефлексии, способен оценивать продукты своей деятельности, видеть перспективы развития, хоть и не всегда эффективные. В целом, если подкреплять стремление ребенка к мыслительной деятельности, учить его умению видеть проблемы и задавать вопросы, то уже в подростковом возрасте он сможет избежать ряда проблем в обучении, связанных с оперированием сложными абстрактными понятиями и пониманием сути физических явлений.
Однако стоит отметить, что игнорирование изначальных особенностей становления логического мышления на первых этапах обучения может приводить к негативным последствиям. Так, если не учитывать наглядно-образный тип мышления младших школьников и в обучении преимущественно работать с текстовой информацией, то дети могут плохо воспринимать логические построения. Также присутствие большого числа заданий на классификацию по разным основаниям, в том числе не существенным, может привести к угнетению возможностей наглядно-образного и логического мышления, формированию вербализма и формальному усвоению содержания материала или к развитию комбинаторного мышления^[8]. Важно, чтобы построение целенаправленной работы по развитию логического мышления происходило с учетом особенностей развития мыслительных операций младших школьников. А. В. Белошистой и В. В. Левитас были выделены следующие принципы построения системы развития логического мышления младших школьников^[9]:

• 
  • принцип соответствия школьной программе (взаимосвязи со школьным обучением);
  
• 
  • принцип преимущественной опоры на наглядно-образное мышление;
  
• 
  • принцип нарастания уровня сложности, в соответствии с которым более легкие задания предшествуют более сложным;
  
• 
  • принцип спиральности, в соответствии с которым словесно-логическая деятельность производится во взаимосвязи с предметно-практической деятельностью;
  
• 
  • принцип системности, в соответствии с которым развитие логического мышления проводится постоянно в течение всего периода обучения в начальной школе.
  

В соответствии с этими принципами А. В. Белошистой и В. В. Левитас были предложены следующие типы заданий для учащихся 1 класса но развитию логического мышления^[10]:

• 
  • задания на выделение признаков у одного или нескольких объектов;
  
• 
  • на прямое распределение признаков;
  
• 
  • на распределение с использованием отрицания какого-то признака;
  
• 
  • задания, связанные с изменением признака;
  
• 
  • задания тех же видов, но трансформированные в другую графическую форму (таблицу);
  
• 
  • на поиск недостающей фигуры, оформленные в виде неполной матрицы;
  
• 
  • задания тех же видов, но трансформированные в новую графическую форму (алгоритмическую схему).
  

Развитие мышления и его основных свойств в младшем школьном возрасте во многом зависит от приемов и способов обучения. Так, А. З. Заком была выявлена связь способа теоретического мышления с формой действия при решении задач^[11]. Чем конкретнее форма действия (предметно-действенная по сравнению с наглядно-образной и, тем более, словесно-знаковой), тем используется более сложный (развитый) способ теоретического мышления. При переходе от наглядно-образной формы действия к предметной или от словесно-знаковой к наглядно-образной аналитический способ решения задач меняется на рефлексивный, а рефлексивный – на синтезирующий. А. 3. Зак отмечает, что обучение в начальной школе выступает периодом формирования у детей аналитического способа теоретического мышления (тогда как в средней школе – уже рефлексивного способа).

• 
  [1] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. С. 310-311.
  
• 
  [2] Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: учеб, пособие. М.: Сфера, 2001.
  
• 
  [3] Обухова Л. Ф. Возрастная психология., 2012.
  
• 
  [4] Белошистая А. В., Левитас В. В. Развитие логического мышления младших школьников. М.: Изд-во МПСУ, 2012.
  
• 
  [5] Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989.
  
• 
  [6] Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.
  
• 
  [7] Гарькавая Т. С. Как научить младших школьников учиться самостоятельно. М.: Дикта, 2012.
  
• 
  [8] Белошистая А. В., Левитас В. В. Развитие логического мышления младших школьников. С. 101.
  
• 
  [9] Там же. С. 102.
  
• 
  [10] Там же.
  
• 
  [11] Зак А. З. Мышление младшего школьника: изучение, диагностика, формирование: монография. СПб.: Содействие, 2004.
  

Воображение