Казань 2014 brought to you by core

четыре уровня проблемного обу-
чения:
1. Проблемное обучение носит черты воспроизведения научно-
го поиска, показывающего возникновение проблемы, выдвижение 
гипотез и нахождение их решения. 
2. Учитель создает проблемную ситуацию, а учащиеся вместе
с ним включаются в ее решение.
3. Учитель создает проблемную ситуацию, а ее решение учащи-
еся осуществляют самостоятельно.
4. Побуждение учащихся самих найти проблему в излагаемом 
учителем материале и обосновать ее решение. 
Он также предлагает восемь приемов решения проблемной
задачи:
– путем применения способа аналогии (модели) актуализиро-
вать ранее полученные знания для решения новых задач;
– индуктивный, аналитико-синтетический способ, когда уча-
щиеся самостоятельно исследуют явления и факты и делают не-
обходимые выводы;
– дедуктивный способ решения познавательных задач. Этот 
прием используется тогда, когда для решения проблемы и овладе-
ния новыми знаниями нужно творчески применить какой-то ранее 
изученный способ или закономерность;
– познавательная задача решается путем отыскивания причин, 
обуславливающих то или иное изучаемое явление, на основе про-
деланных опытов или же анализа изучаемого материала. Установ-
ление причинно-следственных связей; 
– подчеркивание противоречивых положений, заключенных
в содержании учебного материала, и их объяснение учащимися;
– решение познавательной задачи осуществляется путем выдви-
жения гипотез, предложений и их последовательного разрешения;

---

169
– материал излагает учитель, но учащимся дается задание устно 
или письменно расчленить его на отдельные смысловые единицы, 
то есть составить план изложения. (Уже в младших классах полез-
но выделять самое существенное в изложенном учителем материа-
ле и формулировать важнейшие проблемы темы);
– учащимся предлагается самим найти в излагаемом (учителем) 
материале познавательную проблему, четко сформулировать ее
и аргументировать ее решение [5].
Учебная задача решается школьниками путем выполнения 
определенных 
«учебных» действий
:
– преобразование условий задачи с целью обнаружения всеоб-
щего отношения изучаемого объекта;
– моделирование выделенного отношения в предметной, графи-
ческой или буквенной форме;
– преобразование модели отношения для изучения его свойств 
в «чистом виде»;
– построение системы частных задач, решаемых общим
способом;
– контроль за выполнением предыдущих действий;
– оценка усвоения способа как результата решения данной 
учебной задачи [3].
Одно и тоже по содержанию действие может быть усвоено по-
разному. Для одних детей важна материальная форма действия, 
другой ученик может выполнять эти действия, только фиксируя 
предметы взором (персептивная форма). Следующий – выполняет 
действия, рассуждая вслух (умственная форма действия).
В процессе новой формы действия обучаемый должен ориен-
тироваться и на его предметное содержание и на словесное выра-
жение этого содержания. Если единство этих двух сторон действия 
нарушается, оно оказывается дефективным. Ориентировка только 
лишь на речевую форму ведет к формализму усваиваемых знаний 
и умений. Если же обучаемый ориентируется только на предметное 
содержание, не отражая его в речи, то он оказывается в состоянии 
решать, лишь тот круг практических задач, где достаточна ориен-
тировка в плане восприятия. В этом случае не формируется умение 
рассуждать, обосновывать практически полученное решение [6].

---

170
Завершается деятельность результатом. В результате материа-
лизованы цели, операции, способности и возможности личности 
ребенка. С результатом сопряжена оценка и самооценка личности, 
ее статус в коллективе, среди близких, которые радуются, печалят-
ся или негодуют. Все это оставляет большой след в развитии лич-
ности обучающегося, ее побуждений, устремлений, ее действий, 
умений и способностей. 
Таким образом, деятельность – подлинный источник развития 
личности. Ее объективно-субъективные основы богаты возможно-
стями для развития.