История педагогики и образования

Разделяя взгляды Г. Гаудига на воспитание свободной личности, другой немецкий педагог Эрнст 
Линде (1864–1943) резко выступал против его «духовной трудовой школы» без учителя. Э. Линде 
полагал, что воспитание и обучение невозможно без живой человеческой души – учителя, деятельность 
которого можно сравнить с художественным творчеством. Образование, по его мнению, – это 
формирование всего человека, включая характер, дух, вкус, мысли и тело. И решению этих задач 
должна способствовать школа с руководящей ролью учителя. В трактовке Э. Линде личность учителя 
должна выступать как средство, а создание личности учащихся – как главная цель. 
Являясь последователем теории «свободного воспитания», другой немецкий педагог Фриц Гансберг 
(1871–1950), так же как Г. Гаудиг, видел цель воспитания в формировании личности ребенка 
посредством стимулирования его творческого саморазвития, для которого необходимым условием 
является эстетическое переживание. Для проверки своих идей Ф. Гансберг организовал в Бремене 
школу, которая должна была стать творческой учебной мастерской на основе трудовой и умственной 
деятельности учащихся. В такой «трудовой общине» воля учителя и все вместе взятые склонности 
учащихся должны были быть равноправными факторами при решении вопроса об учебном плане и 
методах работы. 
Главной задачей школы является воспитание гражданственности. Жизнь, писал Ф. Гансберг, требует 

---

248 
людей, которые имели бы ясное представление о задачах государства и экономических законах, людей, 
подготовленных для свободы внешней благодаря тому, что они выработали в себе внутреннюю 
свободу. 
Один из основателей Международной лиги нового воспитания швейцарский педагог Адольф Ферьер 
(1879–1960) организовал близ Женевы школу, в которой попытался использовать идеи различных 
популярных в то время педагогических концепций: начальная школа строилась по системе М.
Монтессори, в среднем звене использовались «центры интересов» О. Декроли, а старшие классы 
работали по «Виннетка-плану». Являясь автором трудов, в которых развивались идеи нового 
воспитания, А. Ферьер выступал одновременно и организатором учебных заведений нового образца, 
использующих его, в значительной степени, эклектичные проекты. 
Нужно отметить, что во многих странах отношение к этим идеям было далеко не однозначно. 
В Англии многие педагоги продолжали традиционно отстаивать преимущества классического 
образования, которое, по определению, например, Ричарда Ливингстона (1880–1960), способствует 
дисциплинированию ума, развивает мыслительные и творческие способности, что вполне 
согласовывается с требованиями к образованию в XX в., отличающемся динамичностью развития всех 
сторон жизни. Р. Ливингстон подчеркивал непреходящее значение ценностей мировой культуры для 
формирования нового поколения. Представители этого направления полагали, что овладение 
накопленной на протяжении веков культурой представляет не сумму знаний, а является основой 
мировоззрения. 
Может быть, наиболее интересным в разработке педагогической теории в Англии 20–30-х гг. XX в. 
является пересмотр идей И. Гербарта. Вместо акцента в обучении на его ступени Альфредом 
Уайтхедом (1861–1947) была предложена концепция «ритмов обучения», согласно которой 
последовательность учебных предметов и способов их преподавания должна соответствовать 
определенным периодам интеллектуального развития детей. Это развитие идет не по прямой линии, а 
по спирали с определенными циклами, каждый из которых повторяет предыдущий, содержа в себе и 
новые элементы. 
Новый учебный материал урока А. Уайтхед предлагал вводить стадиями. Им выделялись три таких 
стадии: А – романтики. Это период восприятия новой информации, требующий занимательности, чтобы 
вызвать интерес у учащихся; В – овладение мастерством. От учащихся требуются четкость и точность 
формулировок; С – систематизация и обобщение полученных знаний. На этом этапе обучения 
осуществляются подготовка и переход в другой цикл, который, в свою очередь, делится также на три 
этапа. 
Исходя из этих стадий усвоения учебного материала, А. Уайтхед предложил и свою возрастную 
периодизацию школьников: это соответственно период романтики (13–14 лет), точности (14–18 лет) и 
обобщения (18–23 года). В свое время теория ритмов была довольно популярна в Англии, но все же 
позднее приоритет был отдан гербартианским формальным ступеням обучения. 
В то время как европейская педагогическая мысль осмысливала и пыталась реализовать идеи 
реформаторской педагогики предшествующего периода, приспосабливая их к условиям новейшего 
времени, в США продолжали последовательно проводиться в жизнь идеи прагматизма, отвечавшие 
американскому представлению о воспитании подрастающего поколения в современных условиях. 
Правда, необходимо отметить, что в это время стала проявляться и критика абсолютизации идей 
прагматизма Д. Дьюи. Наметилась линия на отрицание идеи спонтанности развития ребенка, широко 
распространенной среди американских и европейских педагогов-реформаторов, начала высказываться 
мысль, что выход для активности ребенка не может быть обеспечен только специальной организацией 
окружающей его среды, поскольку спонтанная активность детей случайна и не поддается
упорядочению, необходимы еще логически построенные содержание и организация обучения в школе. 
Если интеллект должен стать свободным, то ему следует понять самого себя, осознать свой метод, а это 
достижимо лишь в ходе изучения основ наук. 
Главная борьба взглядов американских педагогов межвоенного периода развертывалась в основном 
по ключевому вопросу – определению целей воспитания. Так, директор средней школы, а позже 
профессор Чикагского университета Генри Моррисон (1871–1945) в книге «Практика обучения в 
средней школе» (1926) предлагал определять цели воспитания и образования для каждого типа школ по 
конечному результату: для начальной школы целью воспитания, по его мнению, должна быть 
социальная адаптация ребенка, для средней – удовлетворение широкого круга интересов и развитие 
способностей к самостоятельной интеллектуальной жизни учащихся. 

---

249 
Стремление как-то разобраться во всем многообразии педагогических направлений в современном 
ему мире, а также попытаться понять причины их возникновения побудило американского педагога 
Поля Монро (1869–1947) заняться изучением собственно истории возникновения и развития 
воспитания. В каждом историческом периоде он попытался выделить главную идею, лежащую в основе 
воспитания. В современном ему обществе П. Монро обнаружил тенденцию к утверждению мысли, что 
идеи правят миром. По его же убеждению, мир должен порождать идеи. Оценивая в своей широко 
известной «Истории педагогики» образовательные и воспитательные идеи реформаторской педагогики 
начиная с конца XIX в., П. Монро пришел к заключению, что самым прогрессивным направлением в 
нем было американское, поскольку помимо идей Д. Дьюи, которые подхватил почти весь мир, теории 
величайших мыслителей предшествующих эпох – Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта и др. – 
получили максимальное развитие именно в американской педагогике. 
Делая общий вывод, можно было бы сказать, что наряду с частными особенностями развития школ и 
педагогики во всех странах Западной Европы и Северной Америке в межвоенный период 
прослеживаются общие закономерности. Расширение производства вызвало необходимость усиления 
социальной мобильности населения и приспособления к этим целям систем образования. Весь этот 
период характеризовался повсеместным проведением школьных реформ, которые были направлены на 
усиление процесса централизации управления народным образованием, увеличивались сроки 
бесплатного начального обучения. Появление промежуточных школ между начальным и 
традиционным средним звеном в образовании облегчало поступление в средние учебные заведения 
широким массам населения. Перед школой встала задача реализации идеи активизации методов 
обучения, выдвинутых реформаторской педагогикой. Для этого разрабатывались и внедрялись в 
практику новые системы организации учебной работы в школе, предлагались новые методы и 
организационные формы обучения. 
В области разработки проблем нравственного воспитания явно обнаружилось противостояние 
сторонников индивидуалистической концепции и социальной, перераставшей в ряде случаев в 
националистическую, что ярко проявилось в Германии и Италии перед второй мировой войной. 
Вместе с тем экономические, социальные и политические условия, вызвавшие к жизни ряд 
школьных реформ и новые педагогические концепции, предопределили и их ограниченность. 
Утилитаризм, ранняя специализация, гиперболизированная идея адаптации школьного обучения к 
жизни, идея национальной исключительности отдельных народов вступали в непримиримые 
противоречия с общечеловеческими идеалами, целями и задачами воспитания и образования индивида 
и развития общества в целом.