История педагогики и образования

Рекомендуемая литература 
Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. М., 1990. 
Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. II. Педагогика творческой личности. М., 1912. 
Водовозов В.И. Избр. пед. соч. / Сост. B.C. Аранский. М., 1986. 
Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982. 
Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы: гимназии и реальные училища с конца XIX в. до 
Февральской революции 1917 года. М.,1956. 
Медынский Е.Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. 2-е изд. 
М., 1938. 
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX – начало XX в. / Отв. ред. Э.Д. 

---

243 
Днепров. М., 1991. 
Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н. Щербаков. М., 1990. 
Хрестоматия по истории педагогики: В 4 т. Т. 4. История русской педагогики с древнейших времен до Великой 
пролетарской революции. Ч. II / Под ред. СА Каменева / Сост. Н.А. Желваков. М., 1936. 
Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С.Ф. Егоров. 2-е изд. М., 1986. 
Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. I / Под ред. Н.П. Кузина и др. М., 1980. 
ГЛАВА 14 
ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США В ПЕРИОД МЕЖДУ 
ПЕРВОЙ И ВТОРОЙ МИРОВЫМИ ВОЙНАМИ (1918-1939) 
Межвоенный этап новой истории на Западе трактуется обычно как период политических и 
экономических преобразований, когда усилилось внимание к проблемам воспитания подрастающего 
поколения в духе социальной активности и фанатической преданности своей стране. В некоторых 
странах, таких как Германия и Италия, гипертрофированное внимание к этим проблемам 
способствовало 
созданию 
националистических 
режимов, 
разрушались 
практически 
все 
демократические идеи воспитания, формировавшиеся на протяжении последних веков, что вызвало 
отрицательную реакцию в странах демократической ориентации. 
Социально-экономические и политические факторы начала XX в., осложненные условиями военного 
времени, привели к серьезным изменениям как в деятельности школы, так и в подходах к 
педагогическим проблемам. Первая волна изменений в школьном деле пришлась в основном на первые 
годы после окончания первой мировой войны (1918–1922) и проявилась в усилении централизации 
управления школами и продления сроков обучения в начальной школе в большинстве стран. 
Расширение базы начального образования было вызвано необходимостью решения многих 
экономических и политических задач. В послевоенные годы западные державы в большей степени, чем 
раньше, ощутили потребность в квалифицированных рабочих и грамотных управленцах. 
Необходимость восстановления разрушенной войной экономики, формирования у молодежи нового 
мышления вынуждали усилить внимание к проблемам воспитания и образования. Следует заметить, 
что на протяжении всего этого периода во всех ведущих западноевропейских странах и США школа, 
может быть, наиболее адекватно, чем какая-либо иная общественная структура, выражала настроения и 
интересы эпохи. Рынок труда нуждался уже не просто в «универсальном» работнике, а в человеке, 
обладающем более основательным общим образованием. 
Однако относительная консервативность внутренней деятельности школы не позволяла ей быстро 
реагировать на происходящие изменения. В этой связи государство начало активно вмешиваться в 
организацию школьной жизни. Так, в Англии в 1918 г. был принят Акт Фишера – закон, по которому 
продлевался срок обязательного обучения до 14 лет и вводилось разделение начальной школы на две 
ступени: младшую (7–10 лет) и старшую (11–14 лет). В 1926–1928 гг. были введены интеллектуальные 
тесты для выпускников начальной школы, по результатам которых наиболее развитые ученики могли 
поступать в грамматические школы, а остальные переходили в старший концентр начальной школы. 
В США возросший в первое десятилетие после войны школьный бюджет резко снизился в связи с 
экономическим кризисом 30-х гг., что повлекло за собой изменение учебных программ как в начальной, 
так и в средней школе в сторону усиления внимания к прикладным знаниям. Однако с улучшением 
экономического положения в стране созданная в 1935 г. в рамках национальной ассоциации 
просвещения комиссия по вопросам школьной политики подготовила ряд документов, как бы 
уравновешивающих научную и практическую функции школы: «О единых функциях образования в 
условиях американской демократии» (1937), «Политика школ в области профессиональной подготовки» 
(1939) и др. 
В Германии времен Веймарской республики (1919–1933) по Конституции 1919 г. и в соответствии со 
школьным законом 1920 г. для всех земель (административно-территориальных единиц государства) 
был введен единый тип начального образования – основная школа. Окончившие ее имели право 
поступления в некоторые реальные школы. В 1925 г. срок обучения в основной школе был продлен до 6 

---

244 
лет, и она превратилась в своего рода повышенную школу, приближавшуюся к среднему учебному 
заведению. С 30-х гг. в Германии стало популярно и производственное ученичество, охватывавшее 
около 50% всей молодежи. 
С приходом в 1933 г. Гитлера к власти в Германии был проведен ряд реформ в области управления 
школами, усилено дисциплинирование в школах, упразднены некоторые типы школ, а также 
реорганизованы шестилетние и средние школы. Управление образованием стало подчиняться
имперскому министерству просвещения и пропаганды. В 1933 г. появляются «школы А. Гитлера», в 
учебные программы которых были введены такие дисциплины, как расоведение и геополитика. 
Основные курсы истории и литературы были пропитаны духом шовинизма. 
Во Франции управление школой полностью взяло на себя министерство образования, в ведении 
которого находилось 17 академических округов. Во главе их стояли ректоры, назначавшиеся 
правительством. В 1923 г. была проведена реформа школы, имевшая целью полную ликвидацию 
конфессиональных школ. С 1993 г. средняя школа стала бесплатной, кроме последнего, 
подготовительного к университету, класса. В 1936 г. правительство Народного фронта Франции издало 
закон о введении восьмилетнего начального образования, в задачи которого входило не столько 
овладение учащимися основами наук, сколько умение применять полученные знания на практике. 
Таким образом, идущего из Англии и США практицизма не избежала и французская школа. 
В Италии, в период режима Муссолини, реформой Дж. Джентиле (1923), идеи которой составляли 
основу официальной воспитательной системы, была введена восьмилетняя начальная школа двух 
ступеней – с трех- и пятилетним курсом обучения. Вторая ступень подразделялась на два цикла, 
соответственно 2 и 3 года, последний из которых предусматривал профессиональную подготовку 
учащихся. С 1929 г., по настоянию Ватикана, религия стала обязательным предметом во всех начальных 
и средних учебных заведениях, кроме вуза. В конце 30-х – начале 40-х гг. фашизация страны 
проявилась и в области народного образования. Воспитание молодежи в духе национализма считалось 
основой сильной государственности. 
Однако нельзя не отметить, что в эти тяжелые годы обеспечивалось бесперебойное финансирование 
школ, был увеличен срок бесплатного начального образования, предоставлялись в результате введения 
промежуточных школ права на среднее образование более широким слоям населения, нежели это было 
раньше. 
Вместе с тем в этот период ослабление внимания к проблемам педагогической теории привело, даже 
в демократически ориентированных странах, к недостаточной обоснованности школьных 
преобразований. В частности, повсюду было мало внимания к сельским школам, которые продолжали 
отставать по всем показателям от городских, женское образование во многом уступало мужскому, а 
педагогическая наука этим вопросам должного внимания не уделяла. 
В общем, можно утверждать, что после первой мировой войны первоочередной задачей 
педагогической науки в демократических странах стала разработка модели нового человека, 
содержания, организации и методов его формирования. Для подготовки такого человека требовались 
развивающие самостоятельность мышления методы обучения, помогавшие бы ему уверовать в свои 
возможности. В этой связи популярная в разных странах социально-педагогическая теория Д. Дьюи о 
решающем воспитательном значении специально организованного детского опыта, основанного на 
самостоятельном «делании», приобрела новое звучание. Ее реализация в практике обучения и 
воспитания потребовала разработки соответствующих методов, одним из которых стал предложенный 
американским педагогом и психологом Уильямом Хердом Килпатриком (1871–1965) «метод проектов», 
предусматривавший такую систему обучения, когда учащиеся получают знания и овладевают умениями 
в процессе выполнения системы постоянно усложняющихся и заранее спланированных практических 
заданий. 
У.Х. Килпатрик полагал, что весь учебный процесс в школе должен представлять собой ряд опытов, 
связанных таким образом, чтобы знания, приобретаемые в результате одного, служили развитию и 
обогащению последующих. Обучение поэтому должно осуществляться через организацию целевых 
актов, включающих в себя постановку проблемы, составление плана ее реализации и оценку ее 
выполнения. Руководство самостоятельной деятельностью учащихся при решении этих проблем 
оставалось за учителем. 
У.Х. Килпатрик выделял четыре вида проектов: созидательный (производительный), 
потребительский 
(рассчитанный 
на 
изготовление 
предметов 
потребления), 
проблемный 
(преодолевающий интеллектуальные затруднения) и проект-упражнение. Использование этих проектов, 

---

245 
по мнению автора, не только подготавливает ребенка к жизни по окончании школы, но и помогает ему 
организовать жизнь в настоящем. 
Примером обучения ребенка по «методу проектов» может служить выполнение такого задания, как 
изготовление бумажного змея: намерение ребенка состоит в том, чтобы змей летал; это намерение, 
переходя в цель, определяет выбор плана его изготовления, подборки материала и т.д. Успех в работе 
закрепляет в уме ребенка все удачные ступени деятельности, которые в дальнейшем он будет уже 
использовать как собственный опыт, собственные «открытия». Ребенок заинтересован в результатах 
своих действий и несет за них ответственность. В обязанности же учителя входит, опираясь на 
индивидуальные интересы и особенности каждого ученика, вывести его на путь более серьезных 
интересов. 
Для преодоления рутинного обучения и в целях осуществления индивидуального подхода с тем, 
чтобы развить у учащихся интерес и самодеятельность, помимо У.Х. Килпатрика попытки 
модернизации методов обучения делали и другие педагоги. 
В 1919–1920 гг. инспектором школ в американском городке Виннетка в штате Иллинойс Карлтоном